Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

• Introducere
• CapitolII. Studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire orală și scrisă la elevii de școală primară
• §1. Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a vorbirii la elevii mai tineri
• § 2. Analiza rezultatelor unui studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
• Concluzie
• Bibliografie
• Aplicații

Introducere

Problema dezvoltării vorbirii orale și scrise a elevilor devine din ce în ce mai importantă în aceste zile. Interesul profund și permanent al oamenilor de știință din diferite ramuri ale cunoașterii - filosofi, psihologi, profesori, metodologi - pentru dezvoltarea vorbirii la școlari sugerează în mod convingător că această direcție cercetare științifică a primit o largă acceptare și acceptare. Prin urmare, este firesc să ne străduim să înțelegem cât mai bine aspectele sale principale și să le dezvălui esența.

Stăpânirea limbajului, a vorbirii - conditie necesara formarea unei personalități sociale active. Să învețe să vorbească clar și corect gramatical, să aibă o voce bine pregătită, să-și exprime propriile gânduri într-o interpretare creativă liberă în formă orală și scrisă, să-și poată exprima emoțiile prin diverse mijloace intonaționale, să observe cultura vorbirii și dezvoltarea capacității de a comunica este necesară pentru toată lumea. Prin urmare, una dintre cele mai importante sarcini în etapa actuală de predare a studenților este dezvoltarea activității de vorbire.

Relevanţăcercetare dictat de rolul din ce în ce mai mare al cuvântului rostit în viața culturală a țării, întrucât capacitatea de a vorbi fără pregătire, a devenit spontan cea mai prețuită în vremea noastră. Potrivit psihologilor ruși de seamă (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein), mecanismul de generare a vorbirii spontane nu este mai simplu, ci mult mai complicat decât generarea vorbirii scrise. Capacitatea de a construi opere de vorbire spontan coerente este „o manifestare a capacității de vorbire de ordin superior” (K.F. Sedov). Prin urmare, copiii trebuie învățați cum să construiască declarații orale coerente pentru a-și crește competența de comunicare.

Scopul principal al predării limbii ruse în școala elementară este de a dezvolta vorbirea scrisă alfabetizată a elevilor și capacitatea de a-și exprima liber și coerent gândurile oral, în conformitate cu situația de comunicare. Cu toate acestea, în procesul de învățare, cunoștințele existente ale copiilor devin insuficiente, deoarece elevii, atunci când își creează propriile lucrări de vorbire, nu se bazează pe cunoștințele teoretice despre regulile de construire a unui enunț, despre structura, tipul și stilul viitorului. enunț etc., care afectează în cele din urmă calitatea enunțurilor generate: nivelul lor este destul de scăzut în comparație cu ceea ce este posibil. Există greșeli de ortografie în limbajul scris. Aceste fapte demonstrează necesitatea dezvoltării unui sistem metodologic special pentru dezvoltarea vorbirii orale coerente a elevilor mai tineri în procesul de îmbunătățire a vorbirii scrise alfabetizate și crearea de declarații orale coerente.

obiectcercetare este procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire orală și scrisă ale elevilor de școală primară.

Articolcercetare- un sistem metodologic de dezvoltare a abilităților de vorbire orală și scrisă a elevilor mai tineri.

Ţintăcercetare este de a dezvolta un sistem metodologic bazat științific și testat experimental pentru dezvoltarea abilităților de vorbire orală și scrisă ale elevilor de școală primară.

Ipoteză cercetare este presupunerea că munca intenționată, consecventă și sistematică privind predarea vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri va fi eficientă dacă în procesul de învățare este utilizat un sistem adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise.

Scopul, subiectul și ipoteza studiului au presupus rezolvarea următoarelor principale sarcini:

să studieze starea problemei în teorie și în practică;

să identifice rolul și importanța dezvoltării abilităților de vorbire orală și scrisă în procesul educațional;

pentru a determina măsura în care formarea deprinderilor de vorbire orală și scrisă este implementată în școala primară.

Cele mai importante surse de cercetare sunt:

literatura de specialitate despre teoria si metodologia problemei;

programa şcolară 1-4 T.G. Ramzaeva „limba rusă”;

metodologicbază cercetarea este o abordare activă a problemei dezvoltării vorbirii orale și scrise în cadrul teoriei activității vorbirii (L.I. Aidarova, T.V. Akhutina, L. S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Zalevskaya, I.A. Zimnyaya, S. D. Katsnelson, G. A. A. Leontiev, A. A. Lyublinskaya, S. L. Rubinshtein etc.)

Bazacercetare: 1-Clasa „A” a școlii nr. 20 din Yoshkar-Ola, 24 de elevi în total.

Practicsemnificaţie cercetarea este determinată de materialul metodologic (cunoștințe teoretice adaptate despre rostirea orală, un sistem dezvoltat de exerciții, material didactic practic special selectat după criteriile formulate de noi), un program de pregătire experimentală elaborat de autor, care poate fi folosit pentru a îmbunătăți mijloace didactice, programe și manuale pentru școala elementară.

Capitolul I. Formarea activității de vorbire este cea mai importantă sarcină în dezvoltarea elevilor mai tineri

§1. Fundamentele psihologice și lingvistice ale activității de vorbire

Vorbirea este unul dintre tipurile de comunicare de care oamenii au nevoie în activitățile lor comune, în viata sociala, în schimbul de informații, în cogniție, în educație. Ea îmbogățește o persoană, servește ca subiect de artă.

Discursul este variat. Aceasta este o conversație între prieteni și un apel înflăcărat al vorbitorului și un monolog al artistului și răspunsul unui student la tablă. ÎN situatii diferite discursul se face în diferite forme. Vorbirea este internă și externă. Vorbirea interioară este vorbire mentală, curgătoare, deși pe material lingvistic, dar fără manifestări exterioare distincte. E ca și cum ai vorbi singur. Este fragmentar, lipsit de forme gramaticale clare.

Motivația vorbirii (de dragul căreia vorbesc) apare la copii în prezența emoțiilor asociate cu impresii vii interes pentru o anumită activitate. Aceasta înseamnă că nevoia de comunicare este prima condiție pentru dezvoltarea vorbirii. Dar comunicarea este posibilă numai cu ajutorul unor semne înțelese în mod obișnuit, adică cuvinte, combinații ale acestora, diferite ture de vorbire. Prin urmare, copiilor trebuie să li se ofere mostre de vorbire sau să creeze un mediu de vorbire. Aceasta este a doua condiție pentru dezvoltarea vorbirii. Bogăția și diversitatea propriului său discurs depinde în mare măsură de ce fel de mediu de vorbire are un copil. Vorbirea ajută copilul nu numai să comunice cu alți oameni, ci și să învețe despre lume. Stăpânirea vorbirii este un mod de a cunoaște realitatea. Bogăția vorbirii depinde în mare măsură de îmbogățirea copilului cu diverse idei și concepte, de experiența sa de viață. Cu alte cuvinte, în timpul dezvoltării, vorbirea are nevoie nu doar de material lingvistic, ci și de material factual. Aceasta este a treia condiție pentru dezvoltarea cu succes a vorbirii.

Pentru un copil, vorbirea bună este cheia învățării și dezvoltării de succes.

abilități de vorbire student mai tânăr

La început, limbajul este dobândit de către copil în mod spontan, în procesul de comunicare. Dar acest lucru nu este suficient, vorbirea învățată spontan este primitivă și nu întotdeauna corectă.

Unele aspecte foarte importante ale limbii nu pot fi dobândite spontan și, prin urmare, sunt responsabilitatea școlii. Aceasta este, în primul rând, asimilarea limbii literare, subordonată normei, capacitatea de a distinge literar, „corect”, de neliterar, de vernacular, dialecte, jargonuri. Școala predă limba literară în versiunile sale artistice, științifice și colocviale.

Aceasta este o cantitate imensă de material, multe sute de cuvinte noi, mii de semnificații noi ale cuvintelor deja cunoscute, o mulțime de astfel de combinații, construcții sintactice pe care copiii nu le foloseau în practica orală înainte de școală. Și aici avem nevoie de un sistem de influențe educaționale asupra elevilor, avem nevoie de muncă sistematică care să dozeze clar și definitiv materialul, trebuie să urmăm pașii în formarea vorbirii.

În al doilea rând, elevii învață să citească și să scrie. Atât citirea, cât și scrierea sunt abilități de vorbire bazate pe sistemul lingvistic, pe cunoașterea fonetică, grafică, vocabular, gramatică, ortografie. Discursul scris este întotdeauna mai strict decât vorbirea orală. Are propriile caracteristici în construcția frazelor, în selecția vocabularului, în utilizarea formelor gramaticale. Stăpânind vorbirea scrisă, copiii învață trăsăturile genurilor: descrieri, narațiuni, scrisori, note de ziare, raționament.

A treia zonă a activității școlii privind dezvoltarea vorbirii este aducerea abilităților de vorbire ale copiilor la un anumit minim, sub care niciun elev nu ar trebui să rămână. Aceasta este îmbunătățirea vorbirii studenților, îmbunătățirea culturii sale.

Vorbirea este o sferă foarte largă a activității umane. Există patru niveluri de lucru privind dezvoltarea activității de vorbire a elevilor.

1 . pronunțienivel. Pronunțarea sunetelor vorbirii native până la intrarea copilului la școală a fost deja stăpânită, dar nu îi este ușor să izoleze sunete specifice din fluxul acustic. Unii copii au dificultăți în a pronunța anumite sunete. Lucrările de pronunție sunt planificate în următoarele domenii: tehnică, ortoepie, intonație.

Prima direcție este lucrul la tehnica vorbirii, care este înțeleasă ca rezultat al respirației corecte, al dicției clare: vorbirea este dobândită atunci când se dobândește capacitatea de a controla mușchii aparatului vorbitor-motor. Din acest tipar de predare a vorbirii decurge principiul atenției la problema limbii, la dezvoltarea fizică organele vorbirii.

Distingeți între respirația fizică și cea verbală. În viață, respirația este involuntară. În timpul citirii cu voce tare și vorbirii, respirația fiziologică nu este de obicei suficientă. În acest caz, are loc respirația vorbirii, procesul este controlat, arbitrar. Acest arbitrar oferă o respirație destul de rapidă, efectuată în timpul pauzelor, o scurtă reținere a respirației pentru a ține respirația luată și o expirație lentă necesară pentru pronunția liberă și naturală a unui grup de cuvinte.

Sarcini dezvoltare vorbire respiraţie :

În primul rând, ar trebui să antrenați o expirație lungă și nu capacitatea de a inspira un numar mare de aer.

În al doilea rând, este necesar să se antreneze capacitatea de a cheltui rațional și de a reînnoi prompt furnizarea de aer în timpul vorbirii.

Educarea respirației vorbirii trebuie realizată prin influențarea indirectă a aparatului respirator prin stabilirea sarcinilor elementare eficiente, „împrejurări sugerate”, imaginație, asociații. Așa sunt, de exemplu, exercițiile cu o lumânare imaginară, când elevii sunt rugați să sufle pe flacăra unei lumânări pentru a o devia sau stinge. O sarcină la fel de importantă în lucrul la tehnica vorbirii este îmbunătățirea abilităților de dicție ale elevilor, care constă în educarea elevilor în puritatea și claritatea pronunțării sunetelor, silabelor, cuvintelor, frazelor individuale. Aici, ar trebui să ținem cont de deficiențele funcționării bazei de vorbire a școlii primare. Munca inexactă a aparatului articulator are un caracter masiv: în primul rând, ca urmare a letargiei și a flexibilității insuficiente a părților aparatului de vorbire, se observă „încețoșarea vorbirii”, ambiguitatea, neclaritatea; în al doilea rând, ca urmare a tensiunii excesive a mușchilor aparatului de vorbire, apare o grabă excesivă de pronunție. Nu este neobișnuit ca studenții mai tineri să aibă defecte individuale de vorbire: bavuri, șuierat, șuierat și așa mai departe.

Luarea în considerare a acestor deficiențe ajută la determinarea principalelor direcții pentru depășirea lor.

Efectuarea gimnasticii articulatorii care vizează dezvoltarea și întărirea mușchilor buzelor, limbii, maxilarelor, gurii.

Organizarea de exerciții de exersare a articulației vocalelor și consoanelor (izolat și în context).

A doua direcție de lucru privind dezvoltarea activității de vorbire la nivel de pronunție este organizarea asimilării practice de către studenții mai tineri a normelor ortoepice ale limbii literare ruse.

Odată cu venirea copilului la școală, principalul mecanism de însuşire a normelor de pronunţie continuă să fie imitarea, imitarea vorbirii altora, iar vorbirea sonoră a profesorului devine cel mai important factor. Cu toate acestea, intră în joc o nouă împrejurare semnificativă - procesul de asimilare a normelor ortoepice continuă sub influența semnificativă a ortografiei, care este sursa celor mai tipice erori ortoepice comune tuturor elevilor ruși. De exemplu, în cuvintele „ce”, „către” elevii pronunță „joi” în loc de „buc”. Astfel de erori sunt cauzate de o discrepanță între compoziția de sunet și literă a cuvântului și sunt frecvente nu numai în scrisul vocal, ci și în limbajul natural vorbit al copiilor.

Sarcina profesorului de școală primară este să prevină și să elimine impactul negativ al scrisului ca principală cauză a abaterilor de la normele ortoepice. Copiii ar trebui să fie învățați să scrie corect ceea ce este tipărit și să scrie corect ortografia dictată.

La baza minimului ortoepic sunt regulile de pronunție pentru combinația „th” în pronumele „ce” și derivatele sale; combinații de „ch” în cuvinte separate („desigur”, „intenționat” și altele); combinații de „shn” în substantivul „asistent”, terminațiile „oh”, „al lui” („iarna”) și cuvântul „azi”; cuvinte de origine străină precum „poștaș”, „raion”; combinații „gk”, „hch” în cuvintele „light”, „soft”; consoane dure și moi înainte de „e” în împrumuturi. Cuvintele și formele care sunt stabile și stabile devin subiectul asimilării.

Al treilea domeniu de lucru este îmbunătățirea abilităților de intonație ale studenților. Pentru a rezolva această problemă complexă, profesorul trebuie să aibă o bună înțelegere a esenței acestui fenomen lingvistic. Intonația este un mijloc sonor al limbajului, cu ajutorul căruia vorbitorul și ascultătorul evidențiază enunțul și părțile sale semantice în fluxul vorbirii, se opun enunțurilor în funcție de scopul lor (narațiune, voință, întrebare) și transmit o atitudine subiectivă. faţă de ceea ce se exprimă. Structura intonației ca fenomen complex include următoarele elemente:

1) Melodica (ridicarea si coborarea tonului).

2) Intensitate (putere sau moment dinamic).

3) Ritmul sau durata.

5) Un timbru special ca mijloc de exprimare a emoțiilor.

Originalitatea intonației se reflectă în abordările metodologice ale organizării lucrării relevante.

Implementarea unei abordări funcționale a studiului acestui fenomen necesită o distincție condiționată (în scopuri educaționale) între intonația emoțională și semantică (logică, gramaticală). Lucrarea ar trebui să înceapă cu o analiză aprofundată a intonației tocmai emoționale. Eficacitatea muncii asupra intonației emoționale este asigurată de anumite condiții.

În primul rând, ar trebui organizată o muncă specială pentru a acumula un dicționar stări emoționale, întrucât elevii nu au un stoc suficient de vocabular emoțional și evaluativ; intonațiile stărilor emoționale primare (bucurie, tristețe, furie, frică, surpriză) devin subiectul dezvoltării practice.

În al doilea rând, ca mijloc important de dezvoltare a abilităților de intonație ale elevilor, este necesară utilizarea unei situații de vorbire care să asigure apariția unor intonații vii, naturale. Circumstanțele realității ar trebui să fie extrem de detaliate, acest lucru îl va ajuta pe copil să se imagineze cu ușurință împreună cu eroul sau în locul eroului. Imaginația trezește sentimente, pe valul unui răspuns emoțional - o declarație (în numele personajului) și primește designul de intonație necesar.

Este recomandabil să alegeți calea „de la dialog la monolog”, adică îmbunătățirea abilităților de intonație ale elevilor ar trebui să înceapă cu vorbirea dialogică, trecând treptat la îmbunătățirea vorbirii monolog.

2 . Lexicalnivel (vocabularLoc de munca). Cuvântul este unitatea de bază a vorbirii; calitatea vorbirii și succesul comunicării depind de bogăția și mobilitatea vocabularului personalității. Din punct de vedere al mecanismelor vorbirii, elevul se confruntă cu două sarcini:

1) Acumularea cantitativă a cuvintelor în memorie cu înțelegerea tuturor nuanțelor sale de sens, a culorilor lor expresive.

2) Sarcina activității, pregătirea dicționarului pentru activitatea de vorbire, adică alegerea rapidă și precisă a cuvintelor, includerea lor în propoziții și text în sens direct și figurat.

Luați în considerare sursele de îmbogățire a vocabularului unui elev mai tânăr în funcție de gradul de influență asupra vorbirii copiilor:

1. Mediu de vorbire în familie, între prieteni.

2. Mediul vorbirii: cărți, ziare, radio, televiziune.

3. Munca educațională la școală (manuale, discursul profesorului).

4. Dicționare, cărți de referință.

Cea mai bună sursă de îmbogățire a dicționarului este comunicarea în direct, vorbirea, orală și scrisă, literatura: cuvântul din text este întotdeauna, parcă, evidențiat semantic și artistic.

Metodele de explicare a semnificațiilor cuvintelor (semantizarea lor) se împart în: a) independente, adică fără ajutorul direct al unui profesor: sensul unui cuvânt este clarificat printr-o imagine ilustrativă sau un dicționar ilustrat, printr-o notă de subsol pe pagina carte educațională, conform dicționarului de la sfârșitul manualului, dicționare - explicative, sinonime și altele, după context - prin ghicire, ca urmare a analizei compoziției morfemice a cuvântului, pentru cuvintele străine - prin semnificația de cuvântul în limba sursă; b) cu ajutorul unui profesor: selectarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor; explicarea semnificațiilor și nuanțelor de către profesor; introducerea unui cuvânt în propriul text care să-i clarifice sensul; clarificarea cazurilor dificile de semantizare pe cale etimologică, prin formarea cuvintelor; ajutorul profesorului în căutarea cuvintelor în dicționare; instruire în utilizarea dicționarelor și cărților de referință; asistență la semantizare printr-o limbă străină.

Scolarii iubesc jocurile de vocabular: cuvinte incrucisate (rezolvarea si compilarea propriilor lor), rebusuri, charade. Sarcinile de căutare au un caracter de joc: studiul originii numelor de familie, numelor, toponimelor - numele orașelor, satelor, râurilor, lacurilor și așa mai departe (satul „Katerinovka”, „Black Dol”, „Kamyshenka”, numele „Nekrasov”, „Kuznetsov”, râurile „Desna”, „Shuya”, numele „Vladimir”, „Vsevolod”).

De obicei, se disting următoarele subiecte lexico-semantice:

lucrul cu sinonime;

lucrul cu omonime;

lucrul cu antonime și paronime;

lucrul cu cuvinte de origine străină;

lucrați cu cuvinte învechite;

lucrul cu cuvinte polisemantice;

lucrați cu cuvinte care au nuanțe de sens și expresivitate;

lucrați cu cuvinte nou formate;

lucrul cu unități frazeologice;

lucru cu trasee;

compilare de grupuri tematice de cuvinte.

De regulă, fiecare dintre obiectele de studiu parcurge 4 etape ale muncii elevului:

1) Găsirea unui cuvânt într-un text.

2) Semantizarea - intrarea în dicționar, formarea conceptului corespunzător.

3) Efectuarea unei serii de exerciții cu cuvintele unui grup lexico-semantic dat: alcătuirea serii sinonimice, notarea sinonimelor etc.

4) Introducerea de cuvinte noi în text, în vorbirea cuiva, adică activarea lor, utilizarea în scopuri comunicative.

3 . Gramaticalnivel. La acest nivel de lucru iese în prim plan mecanismul de construire a construcțiilor sintactice: fraze și propoziții. Acest lucru se realizează prin exerciții, antrenament, adică construcția de fraze și propoziții de diferite tipuri.

O frază este o unitate lexicală și gramaticală care nu exprimă un gând complet. Tipuri de exerciții de vorbire cu fraze:

stabilirea de legături în cadrul frazei, stabilirea acestor legături în scris;

interpretarea semnificațiilor frazelor în afara propoziției și în ea;

reprezentarea sistematică a relațiilor dintre cuvintele dintr-o frază, adică modelarea;

compilare de fraze de diferite tipuri și subiecte, alegerea cuvintelor subordonate prin asociere;

selectarea combinațiilor stabile, interpretarea semnificațiilor acestora, utilizarea în vorbire;

corecţie erori de vorbireîn formarea cuvintelor;

editarea textului.

O propoziție este cea mai mică unitate de vorbire. Tipurile de exerciții cu propoziții se împart în analitice (analiza propozițiilor) și sistematice (construcție, construcție de propoziții).

După gradul de activitate al elevilor și independența lor cognitivă, exercițiile se împart în: „după model”, constructive, comunicative și creative.

Exerciții pe bază mostre :

mostre de citire și scriere, analiza semnificației și formei acestora, evaluarea propoziției, alegerea cuvintelor, mijloacele vizuale, lectura expresivă;

memorarea poeziei și prozei;

întocmirea de propuneri de întrebări, ca tehnică cea mai simplă, întrucât întrebarea sugerează structura răspunsului;

făcând propuneri asemănătoare cu aceasta.

Exerciții constructive - se bazează în totalitate sau în parte pe reguli sau modele care dau scop muncii elevilor în compilarea sau restructurarea propozițiilor.

Tipuri de exerciții constructive:

restaurarea textului deformat;

împărțirea textului tipărit fără majuscule și fără punctuație la final în propoziții bazate pe sens și legături gramaticale;

treptat, prin întrebări, distribuirea acestei propuneri;

același exercițiu cu sarcina de a edita, îmbunătăți propriile propoziții și text;

combinație de 2-3 propoziții într-una singură;

construirea de propoziții de tip dat sau după modele (cu membri omogene);

expresie a aceluiași gând în mai multe versiuni, cu o explicație a nuanțelor de sens emergente.

Exercițiile creative au ca scop alcătuirea liberă a propozițiilor pe situațiile propuse de profesor sau pe cont propriu.

feluri creativ exerciții :

se stabilește o temă, se oferă o imagine care facilitează munca școlarilor;

sunt date cuvinte cheie sau combinații;

este stabilit genul sau tipul de vorbire (ghicitori, proverb etc.);

4 . Niveltext. Textul are o unitate de temă și intenție, relativă completitudine, o anumită structură internă, conexiuni sintactice și logice în cadrul componentelor sale și între ele.

În practica învățământului elementar se acceptă următoarele tipuri de exerciții text, grupate în trei domenii sau metode: „după model”, constructive și comunicativ-creative. De asemenea, exercițiile sunt împărțite în oral și scris:

Povestirea orală a celor citite în diferite versiuni;

diverse prezentări textuale ale elevilor în legătură cu lectura și analiza lucrărilor literaturii, cu studiul teoriei limbajului: mesaje detaliate, generalizatoare, rapoarte, dialoguri, discuții;

diverse improvizații: povești din viață, scriere de basme și povești, proverbe și ghicitori;

un eseu pe o temă auto-aleasă sau dată, conform imaginilor, după un plan propus și întocmit independent, la început și la sfârșit, după o schemă argumentală dată;

evidența observațiilor, ținerea jurnalelor;

diverse tipuri de dramatizare, dramatizare de povestiri;

articole în ziare, recenzii despre ceea ce citesc.

Odată cu dezvoltarea vorbirii coerente a școlarilor, le insuflăm o serie de abilități specifice, adică le învățăm. Iată abilitățile care se referă în mod specific la nivelul textului:

în primul rând, capacitatea de a înțelege, de a înțelege subiectul, de a-l evidenția, de a găsi limite;

în al doilea rând, capacitatea de a colecta material, de a selecta ceea ce este important și de a arunca secundarul;

în al treilea rând, capacitatea de a aranja materialul în secvența dorită, de a construi o poveste sau eseu conform planului;

în al patrulea rând, capacitatea de a folosi mijloacele limbii în conformitate cu normele și sarcinile literare ale enunțului, precum și de a corecta, îmbunătăți și îmbunătăți ceea ce este scris.

Astfel, o persoană își îmbunătățește vorbirea toată viața, stăpânește bogăția limbii. Discursul apare din nevoia de a vorbi, iar declarațiile umane sunt generate de anumite motive. Prin urmare, pentru dezvoltarea activității de vorbire a copilului, este necesară motivarea vorbirii. Pentru a dezvolta abilitățile de comunicare verbală ale elevilor mai mici este nevoie de un sistem de influențe educaționale asupra elevilor, este nevoie de muncă sistematică care să dozeze clar și definitiv materialul, este necesar să se parcurgă pașii în formarea vorbirii.

§ 2. Probleme în formarea activităţii vorbirii

Vorbirea este un fenomen foarte complex și în același timp diferențiat: include fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă, ortografie și punctuație.

În cursul inițial al limbii ruse, două subsisteme interdependente devin din ce în ce mai clare: educația limbii și dezvoltarea vorbirii. În același timp, cunoașterea limbajului și a științei vorbirii constituie pentru studenți fundamentul pe care sunt stăpânite abilitățile de vorbire. Dezvoltarea activității de vorbire în lecțiile limbii ruse este inseparabilă de studiul secțiunilor limbii ruse.

Astăzi trebuie să afirmăm că, în ciuda atenției semnificative acordate dezvoltării vorbirii elevilor, observată în anul trecut, aceste probleme nu sunt complet rezolvate. Iar mediul de vorbire în care copilul crește nu satisface întotdeauna școala, iar educația vorbirii suferă în continuare de neajunsuri majore.

Fonetică. Până la intrarea în școală, copiii au în majoritatea cazurilor un aparat de vorbire suficient de pregătit și un auz suficient de dezvoltat pentru a distinge după ureche și a reproduce în propria vorbire toate proprietățile semantico-diferențiale ale unităților sonore. Între timp, studii speciale ale vorbirii copiilor arată că există probleme semnificative în dezvoltarea abilităților de pronunție ale elevilor. Deci, o parte semnificativă a elevilor de școală elementară nu au un discurs articulat suficient de clar. Acest lucru se reflectă și în abilitățile de scriere: dicția slabă este adesea cauza unor erori, cum ar fi greșelile de scriere.

Lipsa dezvoltării abilităților de articulare ale elevilor se manifestă prin dificultate excesivă în pronunțarea cuvintelor necunoscute, a cuvintelor de origine străină sau complexe în compunere („exploatare”), a cuvintelor cu sunete repetitive („laborator”). Atunci când pronunță astfel de cuvinte, copiii fac adesea distorsiuni (pierderea, rearanjarea sunetelor), iar astfel de dificultăți nu dispar de la sine odată cu vârsta, ci persistă adesea pentru viață. Cu dezvoltarea insuficientă a auzului vorbirii, deviațiile de la norma ortoepică sunt cel mai adesea asociate. Încălcarea normei de pronunție literară se poate datora:

influență dialectală;

influența ortografiei. Astfel de erori sunt deosebit de frecvente atunci când citiți cu voce tare („acela”, „învățare”).

Cu toate acestea, indiferent de motivele specifice, greșelile de ortografie sunt întotdeauna asociate cu incapacitatea de a asculta compoziția sonoră a cuvântului, de a evalua pronunția proprie și a celorlalți din punctul de vedere al normativității sale. Potrivit metodiștilor, persoanele cu auzul vorbirii bine dezvoltat, fiind în afara mediului dialectal, scapă rapid de pronunția dialectală, asimilând norma literara prin simpla imitare. Majoritatea elevilor trebuie să depășească o serie de dificultăți serioase pentru a dobândi abilități durabile. pronunție literară. O componentă esențială a pronunției și a culturii auditive este capacitatea de a determina după ureche locul stresului într-un cuvânt.

Dezvoltarea insuficientă a acestei abilități este unul dintre motivele stabilității greșelilor de ortografie în formularea accentuării cuvintelor. Acest lucru este, de asemenea, asociat cu dezvoltarea insuficientă a simțului ritmului vorbirii.

Aceasta se manifestă, de exemplu, în incapacitatea de a citi corect poezia, reproducând structura lor ritmico-melodică. O componentă necesară a pronunției și culturii auditive este abilitățile de intonație, a căror formare necesită munca intenționată a profesorului. Studiile vorbirii orale ale elevilor arată că deficiențele în designul său sonor se datorează neajunsurilor în dezvoltarea activității de vorbire în general și, mai ales, subdezvoltării sale sintactice.

Totuși, putem vorbi aici și despre absența abilităților fonetice adecvate. Adesea, copiii nu știu să-și exprime în voce atitudinea față de ceea ce vorbesc, fac accentuări logice aleatorii care nu sunt justificate de sarcina de a vorbi, nu evidențiază principalul lucru cu mijloace de intonație-sunete, nu știu cum să ridice sau să coboare vocea, să spună ceva mai tare, ceva liniștit.

Cu alte cuvinte, designul intonațional al vorbirii nu corespunde conținutului logic și emoțional care este exprimat în textul vorbit. În același timp, copilului îi este uneori dificil să pronunțe corect cutare sau cutare segment de vorbire, cu toate că înțelege relațiile semantico-sintactice ale acestuia. Acest lucru se datorează lipsei unei abilități pur „tehnice” de a reproduce unul sau altul model de intonație al vorbirii, capacitatea de a imita intonația dorită, care este, de asemenea, asociată cu dezvoltarea slabă a auzului vorbirii.

Aceste neajunsuri sunt în principal caracteristice discursului monolog al elevilor. Ele caracterizează, de asemenea, lectura cu voce tare: elevii deseori nu știu să citească expresiv semnele de punctuație, transmit în voce relațiile semantice dintre părți ale textului, conținutul logic și emoțional a ceea ce citesc și mențin ritmul și volumul dorit. Un copil care este conștient intern de aceste neajunsuri în dezvoltarea vorbirii dezvoltă o teamă vorbitul în public, răspunsuri orale detaliate în fața clasei, lectură publică cu voce tare.

În ceea ce privește vorbirea dialogică colocvială a școlarilor, și aici trebuie remarcate ca deficiențe asprimea excesivă, uneori grosolania intonațiilor, incapacitatea de a regla volumul vorbirii și tonul general al acesteia în conformitate cu situația de comunicare. Acesta din urmă se manifestă prin incapacitatea de a exprima atenția, simpatia, respectul față de interlocutor, incapacitatea de a vorbi cu o intonație de politețe accentuată atunci când se adresează bătrânilor.

Deficiențele observate în vorbire fac dificilă comunicarea elevului cu ceilalți, în special cu adulții, iar în viitor îi pot afecta negativ practica socială.

Observațiile privind percepția de către școlari a cuvintelor derivate ne conving că toate cuvintele active din vocabularul modern nu provoacă dificultăți deosebite dacă sunt luate în context. Cu toate acestea, atunci când școlarii se confruntă cu sarcina de a alege cel mai precis sau mai viu cuvânt derivat pentru o anumită afirmație, ei întâmpină dificultăți semnificative.

Elevilor le este greu să folosească substantive cu semnificația unui semn și acțiune obiectivizate („albul”, „citirea”).

Observațiile arată că cunoașterea elevilor cu informatii teoretice din domeniul formării și compoziției cuvintelor, cuvintele își îndreaptă de obicei atenția către originalitatea structurală, formală a cuvintelor, slăbind dorința lor spontană de a vedea diferența de sens din spatele diferenței de formă a cuvintelor, iar această schimbare devine mai evidentă de la clasă. la clasa. În acest sens, este semnificativ faptul că sufixele emoțional-evaluative și expresive precum - ik, - ovat-, - onok, a căror semnificație poate fi transmisă descriptiv, sunt caracterizate de elevi prin sensul cuvântului, în plus, luat într-un anumit context.

Deși manualul școlar și programul ghid în determinarea modului în care se formează cuvintele și la analizarea lor în funcție de compoziția lor, lucrează cu texte coerente, practica de zi cu zi arată că mulți profesori se limitează la analiza cuvintelor izolate scoase din context. Într-o anumită măsură, acest lucru îi privează pe școlari de posibilitatea de a vedea diferența în utilizarea diferitelor tipuri de cuvinte derivate în vorbire.

În plus, însăși posibilitățile copiilor în utilizarea diferitelor asocieri morfemice sunt limitate. Aceasta, precum și cunoașterea insuficientă a compoziției lexicale, în general, provoacă apariția în vorbirea copiilor a unor formațiuni artificiale care au sinonime în limbajul normalizat și provoacă o încălcare a normelor de formare a cuvintelor. De aici relevanța lucrărilor intenționate asupra compoziției morfemice în aspectul dezvoltării activității de vorbire.

Cercetare vocabular fac posibilă identificarea prezenței „celulelor goale” în microsistemul lexical învățat de copii. Astfel, s-a stabilit că vorbirea elevilor este săracă în vocabular abstract: cuvinte care denotă culoare; cuvinte care exprimă aprecierea; vocabular colorat emoțional și expresiv figurat; sinonime. Dificultatea obiectivă este descrierea diferitelor straturi de vocabular pe care copilul le deține, identificarea relației dintre vocabularul activ și pasiv al copilului, identificarea conexiunilor sistemice care există în conștiința lingvistică a copiilor.

Asimilarea semnificației numelor abstracte este o mare dificultate pentru studenții mai tineri. Dezvoltarea formelor de gândire concret-figurativă precede dezvoltarea formelor de gândire abstractă. Marea majoritate a explicațiilor date în lucrările pentru copii sunt diverse modalități de concretizare a unui sens abstract.

Cel mai adesea, explicația unui concept abstract este dată de copii prin manifestarea lui funcțională. De exemplu: lașitatea - frică de fulgere, lenevie - un învins este inactiv în clasă. În același timp, sensul unui cuvânt poate fi determinat de copii printr-o manifestare pur externă, privată, nesemnificativă a acestui concept, care este asociat cu asociații secundare care apar în mintea lor, adiacente conceptului principal. Puteți vedea cum se refractă concept abstract prin experiența de viață a copilului, propria sa percepție asupra lumii: activitatea este atunci când un ziar de perete este scris în clasă, disciplina - o persoană nu se luptă.

Astfel, din totalitatea tuturor semnelor cuprinse în sensul cuvântului se remarcă unul, care este pentru copil un semn-substitut al unui concept abstract. Rezultă că munca asupra semnificației unui singur cuvânt ar trebui să fie asociată cu stabilirea unui set complet de caracteristici care alcătuiesc acest sens. Munca de vocabular este legată organic de toate tipurile de muncă privind dezvoltarea vorbirii coerente și este doar un aspect al unui întreg cu mai multe fațete.

Gramatică. Abilitățile de educație și de utilizare a normelor gramaticale de către un copil sunt dobândite în procesul de stăpânire a vorbirii sale. Până la școală, un copil care nu a studiat încă limbă maternă, deține aproape în totalitate forme gramaticale: copiii nu greșesc niciodată la declinare, conjugare, acordul cuvintelor. Copilul stăpânește aceste operații de vorbire în procesul de adaptare efectivă a activității sale de vorbire la condițiile lingvistice în care se desfășoară, adică în procesul de imitație.

Utilizarea lor nu este controlată de conștiință.

Studiul intenționat al limbii la școală, și în special al gramaticii, provoacă schimbări semnificative în activitatea de vorbire a copiilor.

Un rol din ce în ce mai important îl joacă vorbirea scrisă, diferențierea stilistică are loc în mod constant: odată cu stilul colocvial cotidian, stilul de vorbire de carte se dezvoltă și se îmbunătățește din ce în ce mai mult. Când se folosesc forme gramaticale, apar o serie de erori tipice.

1. Greșeli în educație:

formele de plural ale substantivului ("sofer" in loc de "soferi");

forme de comparativă şi superlativ(„mai drăguță” în loc de „mai drăguță”);

formele personale ale verbului și formele de dispoziție („arde” în loc de „arde”).

Motivele apariției unor astfel de erori se pot datora dezvoltării limbii, influenței dialectului și flexiunii vernaculare, legii analogiei.

2. Erori asociate cu utilizarea formularelor într-o propoziție:

nerespectarea regulilor de compatibilitate a formelor aspectuale și de timp ale verbului („Unde nu a apărut Chapaev, s-a adunat multă lume peste tot”);

nesocotirea trăsăturilor combinaționale ale cuvintelor și formelor de cuvinte („S-a dus să-și facă plajă la picioare”);

abuz de sintagme polinomiale cu un număr mare de forme genitive („Pentru a rezolva problema recoltării cu succes a pâinii”).

Motivul acestor dificultăți este ignorarea normelor gramaticale, stăpânirea care chiar și pentru un adult este o sarcină dificilă.

Astfel, pentru ca copiii să stăpânească cu succes structura gramaticală a limbii, este necesar să se lucreze asupra formelor gramaticale sub aspectul dezvoltării activității de vorbire pe material nou pentru elevi pentru a-și extinde resursele gramaticale.

Sintaxă. Pentru a determina conținutul, locul și metodele de lucru asupra mijloacelor sintactice ale limbii în aspectul vorbirii, este necesar să se țină seama nu numai de particularitățile sintaxei, ci și de natura structurii sintactice a vorbirii elevilor. la diferite stadii de însuşire a limbii materne. În acest caz, este recomandabil să folosiți următorii parametri pentru evaluarea vorbirii elevilor: corectitudinea construcției structurilor sintactice, bogăția mijloace sintactice expresii de semnificații corelative, acuratețea și condiționalitatea comunicativă a utilizării mijloacelor sintactice ale limbajului și vorbirii.

Cea mai studiată este corectitudinea gramaticală a construcțiilor folosite de elevi. Din moment ce subiectul de studiu în cursul şcolar de sintaxă ani lungi a existat o singură unitate - o propoziție, s-a studiat corectitudinea gramaticală a construcției diferite feluri propunerea și componentele acesteia. Pe măsură ce conținutul cursului inițial a fost rafinat și simplificat, atenția cercetătorilor a început să atragă și alte unități de sintaxă - fraze și text.

Deci, cu o atitudine nediferențiată față de o frază și o propoziție, erorile de altă natură au căzut într-un grup și, prin urmare, necesită o abordare diferită a prevenirii lor. De exemplu, încălcările normelor de acord au inclus erori în legătură a adjectivului complet cu substantivul definit („pânză verde”) și subiectul și predicatul („Un stol de corbi caută hrană”).

Între timp, erorile de primul tip pot fi mai probabil atribuite ortografiei decât gramaticale. Erorile de al doilea tip se explică prin faptul că, la stabilirea unei legături între membrii principali ai propoziției, o mai mare gravitație specifică ocupă legătura semantică a fenomenelor realităţii în actul vorbirii: vorbitorul corelează forma predicatului cu sensul real al cuvintelor care denotă un set de obiecte.

În consecință, cu metoda aparent identică a conexiunii gramaticale (acordului), mecanismul conexiunii se dovedește a fi diferit; iar acest lucru trebuie luat în considerare în metoda de prevenire a erorilor.

Deci, în ciuda atenției semnificative acordate dezvoltării vorbirii a elevilor observată în ultimii ani, problemele dezvoltării activității de vorbire în studiul secțiunilor limbii ruse nu sunt pe deplin rezolvate. Deci, o parte semnificativă a elevilor de școală elementară nu au un discurs articulat suficient de clar. Acest lucru se reflectă și în abilitățile de scriere: dicția slabă este adesea cauza unor erori, cum ar fi greșelile de scriere. Astfel, munca de vocabular este legată organic de toate tipurile de muncă privind dezvoltarea vorbirii coerente și este doar un aspect al unui întreg cu mai multe fațete. Prin urmare, studiul intenționat al limbii la școală, și în special gramatica, provoacă schimbări semnificative în activitatea de vorbire a copiilor.

§3. Dezvoltarea abilităților de vorbire orală și scrisă la lecția de limba rusă

Dezvoltarea activității de vorbire a copiilor are loc la toate nivelurile de învățământ: științe naturale, muzică, matematică etc. Cu toate acestea, baza principală pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare a activității de vorbire este lecțiile de limba și literatura rusă.

Pentru a implementa sarcinile de dezvoltare a activității de vorbire în lecțiile de limbă rusă, rolul principal este jucat de manual ca instrument principal de predare.

Nota explicativă a programului de limbă rusă pentru școala elementară subliniază că dezvoltarea activității de vorbire este unul dintre principalele domenii de lucru în clasele elementare. „Sarcinile de predare a limbii materne elevilor sunt determinate, în primul rând, de rolul pe care îl joacă limba în viața societății și a fiecărui om, fiind cel mai important mijloc de comunicare între oameni. În procesul comunicării formarea elevului ca persoană, creșterea conștiinței sale de sine, formarea abilităților cognitive, dezvoltarea morală, mentală și a vorbirii. Programul de limba rusă pentru școala elementară determină, de asemenea, gama de abilități și abilități de vorbire ale elevilor, care ar trebui să fie formate pe parcursul a 4 ani de studiu în legătură cu studiul foneticii, gramaticii, ortografiei și dezvoltarea activității de vorbire.

Manualele „Limba rusă” (autorul T.G. Ramzaeva) confirmă în practică toate prevederile principale prevăzute în program. Ele reflectă toate abordările moderne de predare a limbii ruse pentru elevii mici, inclusiv predarea vorbirii coerente.

Unul dintre avantajele acestui sistem este un manual-caiet pentru clasa I. Predarea folosind manualul-caiet începe în a doua jumătate a clasei I. La stabilirea conținutului manualului, punctul de plecare este prevederea că predarea limbii ruse în clasa I este o etapă propedeutică în sistemul cursului inițial de studii.

În clasa I, în procesul de învățare din manualul-caiet „Limba rusă”, este planificată efectuarea de observații direcționate asupra cuvântului, propoziției, textului, ca unități de vorbire și limbaj, și funcțiile lor în comunicare.

Material teoreticîntr-un anumit sistem nu este inclus în manualul pentru clasa I. Informațiile privind limba și vorbirea sunt folosite practic de către elevi în activitățile educaționale și cognitive: în procesul de prelucrare a vorbirii a rezultatelor observațiilor lor, analiza minitextelor educaționale, răspunsurile la întrebările incluse în manual, comparațiile și comparațiile prevăzute de sarcinile exercițiilor.

Etapa propedeutică a sistemului urmărește pregătirea elevilor de clasa I pentru asimilarea din clasele a II-a - a IV-a a teoriei limbajului pe bază de vorbire, adică să creeze condiții pentru implementarea orientării comunicativ-vorbice a educației. Aceasta în într-o mare măsură datorită faptului că în manualul - caiete pentru clasa I, locul central este ocupat de exerciții care vizează înțelegerea pe viitor a relației dintre funcțiile cuvântului, propoziției, textului, originalitatea și designul lor în vorbirea orală și scrisă. . Cuvântul numește, propoziția informează sau conține o întrebare, textul informează, dar mai detaliat. Este format din două sau mai multe propoziții.

Subiectul unei atenții constante este sensul lexical al cuvântului, utilizarea lui în text, relația dintre propoziții din text, dintre cuvintele dintr-o propoziție, rolul sinonimelor textului. Cuvântul ca unitate de limbaj nu este reprezentat în clasa I la nivelul părții de vorbire. Se fac observații elementare asupra unei trăsături a cuvântului, cum ar fi întrebarea la care răspunde și acumularea preliminară de informații conform căreia cuvintele sunt nume de obiecte.

Manualul urmărește să se asigure că în structura unei propoziții simple în două părți, elevii de clasa întâi evidențiază baza sa semantică și gramaticală - membrii principali (fără cunoștințe de termeni), învață să distribuie propoziții pe baza nevoii de comunicare verbală ( observații inițiale), acordați atenție conexiunii cuvintelor dintr-o propoziție în procesul de creare a propriilor propuneri sau restaurare - deformată.

Predarea limbii ruse în clasa I este o etapă propedeutică a cursului inițial al limbii ruse. Principiul sistemic - concentric al predării limbii ruse este implementat în clasele a II-a - a IV-a.

În secțiunea „Discurs conectat”, locul central este acordat lucrului cu textul, stăpânirea de către elevi a unui set de abilități de vorbire care asigură percepția și reproducerea textului și crearea propriilor enunțuri. În fiecare clasă, lucrul cu textul, precum și cu propoziția, se desfășoară pe tot parcursul anului școlar, ceea ce se datorează orientării generale de vorbire a predării limbilor. De fapt, la fiecare lecție se lucrează cu textul în formă orală și scrisă; numai în această condiție, cunoașterea limbii ruse își găsește aplicare în vorbire și vorbirea se dezvoltă. Secțiunea „Discurs conectat” definește principalele componente ale lucrului cu text:

conceptul de text; formarea capacității de a distinge între text și propoziții individuale care nu sunt unite printr-o temă comună;

subiectul textului, capacitatea de a determina subiectul textului;

ideea principală a textului, capacitatea de a-l determina;

titlul textului, capacitatea de a intitula textul, pe baza temei sau a ideii sale principale;

construcția textului, capacitatea de a împărți textul-narațiune în părți;

legătura dintre părți ale textului cu ajutorul cuvintelor: brusc, odată, apoi etc. Capacitatea de a găsi un cuvânt cu care se leagă partea principală și începutul sau partea principală și finalul, capacitatea de a stabili o legătura dintre părțile textului creat;

mijloace figurative în text, capacitatea de a evidenția comparații, metafore, definiții colorate, personificări în text, capacitatea de a folosi mijloace figurative în afirmațiile cuiva;

tipuri de texte: narațiune, descriere, raționament;

conceptul de prezentare, capacitatea de a reproduce în scris textul altcuiva cu caracter narativ conform unui plan colectiv gata făcut sau întocmit independent;

conceptul de scriere (oral și în scris), capacitatea de a compune un text pe baza unei serii de imagini ale intrigii, câte o imagine la un moment dat, precum și pe subiecte apropiate elevilor din experiența lor de viață, capacitatea de a-și scrie text cu pregătire colectivă prealabilă.

Meritul inestimabil al manualelor sunt textele preluate din cele mai bune lucrări clasică, ficțiune, literatură populară, opere de artă populară orală, în timp ce trebuie remarcat faptul că textele nu sunt doar accesibile și apropiate de experiența de viață a elevilor, dar au și un anumit impact asupra sufletului copilului, îl fac zâmbește, plânge și gândește-te la unele aspecte ale vieții. Acest lucru creează o stare emoțională pozitivă a elevilor în clasă, îi introduce în limba literară, îmbogățește memoria cu construcții lingvistice și sintactice de texte exemplare.

Manualele conțin un sistem de sarcini și exerciții speciale care permit dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire a școlarilor, precum și capacitatea copiilor de a folosi liber în diferite limbi V situatii diferite comunicare.

În lucrarea de dezvoltare a activității de vorbire a elevilor, îmbogățirea vocabularului acestora este de mare importanță. Materialul lingvistic al manualului vă permite să îmbogățiți vocabularul elevilor în fiecare zi. Când studiază un anumit subiect, copiii se familiarizează cu cuvinte noi, învață semnificația acestora. Deci, atunci când studiem subiectul „Cuvânt”, vocabularul copiilor este îmbogățit cu cuvinte care ar putea fi atribuite diferitelor anotimpuri. Elevii nu numai că găsesc astfel de cuvinte printre date, dar și, dacă doresc, pot determina starea de spirit care a apărut în ei când citesc cutare sau cutare cuvânt.

Îndreptarea elevilor către istoria cuvintelor individuale le va permite să fie mai atenți la cuvintele din limba lor maternă. Încă din clasa întâi, copiii se familiarizează cu ambiguitatea cuvintelor. Desenele și textele exercițiilor îi ajută să creeze imagini specifice, să perceapă semnificațiile cuvintelor polisemantice. Efectuând astfel de exerciții, elevii corelează obiectele prezentate în figură cu numele lor și ajung la concluzia că toate obiectele sunt similare într-un fel și sunt numite la fel, deși desemnează obiecte diferite. Tot în clasa I, copiii se familiarizează cu sinonime și antonime. În clasele a II-a - a IV-a, în procesul de realizare a sarcinilor practice, se perfecționează și se aprofundează înțelegerea de către elevi a sensului lexical al cuvintelor, cuvintelor univaluate și polisemantice, sensurilor directe și figurate ale cuvintelor, sinonimelor și antonimelor.

Autorii de manuale acordă o mare atenție corectitudinii vorbirii elevilor mai tineri. Prin texte, elevii se familiarizează cu pronunția corectă a cuvintelor („ce”, „plictisitor”), cu normele de stres în cuvinte și cu formele de cuvinte cel mai des folosite în vorbire („magazin”, „sfeclă”, „șofer”. ”, „înțeles”), învață utilizarea corectă în vorbire a cuvintelor „îmbrăcat”, „îmbrăcat”, „îmbrăcat” și altele.

Un loc aparte în sistemul de lucru privind dezvoltarea activității de vorbire a elevilor îl ocupă exercițiile care vizează educarea unei culturi a comunicării vorbirii. Așadar, în timpul exercițiilor, copiii se gândesc la întrebări, ce cuvinte pot fi folosite atunci când își iau rămas bun de la camarazi și ce cuvinte pot fi adresate unui profesor sau altui adult. Astfel, pe exemplul unor situații tipice, elevilor li se arată cum să folosească diverse mijloace. eticheta de vorbire salutări, rămas-bun, cereri, scuze și așa mai departe, precum și cum să te comporți în astfel de situații.

Documente similare

Tipuri de comunicare. Tipuri de activitate de vorbire și caracteristicile acestora. Interacțiunea vorbirii orale și scrise. Varietăți funcțional-stilistice de vorbire. Dezvoltarea vorbirii orale și scrise la copii. Diferențele psihologice în natura vorbirii scrise și orale.

rezumat, adăugat 10.12.2008


Concept, funcții de bază și tipuri de vorbire. Baza fiziologică activitatea de vorbire umană. Dezvoltarea vorbirii copiilor în ontogeneză. Caracteristici și metode de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri. Metode de studiere a nivelului de dezvoltare a vorbirii la copii.

lucrare de termen, adăugată 18.10.2012


Analiza lingvistică și psihologică a vorbirii orale și scrise. Aprobarea experimentală a unei tehnici menite să prevină eroarea vorbirii orale și scrise a elevilor. Modalitati posibile cea mai eficientă organizare a unei lecții de limbi străine.

teză, adăugată 03.04.2011


Caracteristicile lingvistice ale vorbirii scrise și orale în lecțiile de rusă ca limbă străină. Împărțirea tehnicilor de lectură în funcție de sarcinile comunicative. Un exercițiu care formează abilități de ascultare fonetică, lexicală și gramaticală.

lucrare de termen, adăugată 26.05.2012


Analiza datelor sondajului privind vorbirea orală și scrisă, nivelul de dezvoltare a bazei psihologice de vorbire a școlarilor mai mici cu dizabilități intelectuale. Dezvoltarea unui program de lucru corecțional și logopedic pentru eliminarea tulburărilor de scriere la copiii cu retard mintal.

teză, adăugată 04.05.2012


Analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice, texte ale manualelor de limba rusă privind dezvoltarea vorbirii scrise coerente. Evaluarea eficacității aplicației material educațional manuale bazate pe diagnosticarea nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente scrise.

teză, adăugată 18.11.2010


Aspectul lingvistic al formării vorbirii scrise în procesul de predare a limbii ruse. Discursul oral și scris în condițiile bilingvismului daghestan-rus ca bază pentru analiza vorbirii scrise. Abilitățile studenților din Daghestan în scrierea rusă.

teză, adăugată 26.02.2010


Caracteristici ale dezvoltării vorbirii elevilor mai tineri. Discursul scris și sarcinile dezvoltării sale. Conexiuni interdisciplinare și rolul lor în formarea unui discurs coerent al unui student mai tânăr. Formarea vorbirii scrise la lecțiile de limbă rusă în condițiile conexiunilor interdisciplinare.

teză, adăugată 25.03.2011


Aplicarea tehnologiilor informaționale pentru formarea abilităților de vorbire orală și scrisă. Forme și metode de predare interactivă în lecțiile de limba rusă, un experiment pentru identificarea eficacității, analiza și evaluarea nivelului de activitate cognitivă a elevilor.

teză, adăugată 16.12.2010


Formarea vorbirii scrise în procesul ontogenezei. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii orfanilor. Identificarea disgrafiei și a dislexiei la elevii mai tineri. Analiza comparativă a tulburărilor de vorbire la elevii orfelinatelor și elevii școlilor secundare.

„Dezvoltarea vorbirii orale și scrise ca o condiție necesară pentru muncă

asupra activității de vorbire a elevilor”

Pregătit de: profesor de limba rusă
și literatură
Mitasova N.G.

O școală modernă ar trebui să pregătească o persoană care gândește și simte, care nu numai că are cunoștințe, dar știe și să folosească aceste cunoștințe în viață, care știe să comunice și să aibă o cultură internă. Scopul nu este ca elevul să știe cât mai multe, ci ca el să poată acționa și rezolva probleme în orice situație. Stăpânirea limbajului și a vorbirii este o condiție necesară pentru formarea unei personalități active social. Să învețe să vorbească clar și corect gramatical, să aibă o voce bine pregătită, să-și exprime propriile gânduri într-o interpretare creativă liberă în formă orală și scrisă, să-și poată exprima emoțiile prin diverse mijloace intonaționale, să observe cultura vorbirii și dezvoltarea capacității de a comunica este necesară pentru toată lumea. Prin urmare, una dintre cele mai importante sarcini în etapa actuală de predare a studenților este dezvoltarea activității de vorbire.

Dezvoltarea vorbirii și a activității de vorbire

Conceptul de dezvoltare a vorbirii apare atât în ​​sens filosofic și psihologic, cât și în sens științific și metodologic. Este un proces de stăpânire a vorbirii și a mecanismelor sale, care se desfășoară constant pe parcursul vieții unei persoane, în relație directă cu dezvoltarea spirituală a personalității, îmbogățindu-l pace interioara. Viața spirituală a unei persoane se concretizează nu numai în activitățile sale sociale și de producție, ci și în acțiunile de vorbire, comportamentul său lingvistic, adică în textele generate de el, abordările filozofice și estetice ajută în mare măsură la înțelegerea problemei formării vorbirea și activitatea comunicativă în odată cu dezvoltarea intereselor spirituale ale individului în procesul contactului său cu operele de artă. Dezvoltarea intensivă a vorbirii umane are loc în procesul de studiu al literaturii. Vorbirea este inseparabilă de convingerile morale și etice și de comportamentul uman. Filosofii și oratorii din trecut au asociat adevărata elocvență cu nivelul moral înalt al vorbitorului. „Nimeni nu poate fi elocvent fără a fi virtuos. Elocvența este vocea perfecțiunii interioare ”(Vinogradov V.V. Despre ficțiune. - M., 1930. - P. 112).
Într-un sens mai restrâns, științific și metodologic, dezvoltarea vorbirii este înțeleasă ca „o activitate educațională specială a unui profesor și a elevilor care vizează stăpânirea vorbirii”.

În lucrarea privind dezvoltarea vorbirii studenților în legătură cu studiul literaturii, este necesar să se combine trei abordări:

1. Psiholingvistică, bazată pe teoria activității vorbirii.
2. Linguodidactic, explorarea tiparelor de predare a limbilor materne și străine.
3. Metodologice și literare, ținând cont de posibilități fictiune, critica literara, critica si teoria oratoriei.
Obținerea celei mai mari eficiențe în dezvoltarea vorbirii școlarilor este facilitată de implementarea acesteia în condițiile activității comunicative, prin urmare, termenul psiholingvistic „activitate de vorbire” a intrat în teoria și practica dezvoltării vorbirii, adică un sistem de vorbire. acțiuni caracterizate de unitatea comunicării și gândirii și bazate pe un model de generare a unui enunț de vorbire, care este un discurs individual al unei persoane. Ea a determinat foarte precis relația dintre conceptele de limbă, vorbire, activitate de vorbire A.K. Markov, susținând că limba dobândește anumite funcții, fiind inclusă în activitatea de vorbire cu sarcini diferite; devine un mijloc de comunicare numai în contextul activităţii de vorbire.
Modelul de generare a enunțurilor de vorbire dezvoltat de psiholingviști include următorii pași:
a) stadiul motivarii afirmatiei;
b) etapa de concept;
c) stadiul de implementare a planului (implementarea planului);
d) compararea implementării ideii cu ideea în sine.

Efectuând dezvoltarea vorbirii școlarilor la orele de literatură, profesorul ar trebui să se bazeze pe cunoașterea caracteristicilor activității comunicative, deoarece asimilarea limbajului și a vorbirii are loc cel mai eficient în procesul de comunicare. Activitatea de comunicare necesită un astfel de contact cu alte persoane, în care subiectul îi vad drept egali și apoi contează pe feedback, pe schimbul de informații și nu pe implementarea sa unilaterală. Comunicarea este considerată ca o activitate practică, fie că este vorba de comunicare la nivel fizic, mental, material sau spiritual. Comunicarea prin vorbire este unul dintre tipurile de activitate comunicativă.

Abordarea linguodidactică orientează profesorii și școlari spre formarea deprinderilor de a construi cu intenție lucrări de vorbire care au anumite trăsături stilistice și eficiență semnificativă. Astfel de abilități sunt considerate a fi cele mai înalte de către lingodidacticienii autohtoni și străini și pentru dezvoltarea și perfecționarea lor oferă următoarele grupe de exerciții, a căror implementare este în bună concordanță cu specificul literaturii ca disciplină academică și contribuie la creșterea nivelul de creativitate lingvistică şi literară a şcolarilor. Acest:
1. Exerciții pentru implementarea principiului rolului dezvoltării vorbirii.
2. Exerciții cu elemente ale dezvoltării artistice productive a vorbirii.
3. Dezvoltarea abilităților de critică de artă.
4. Dezvoltarea abilităților de analiză estetică a textului.
5. Un exercițiu de familiarizare a școlarilor cu o procedură de cercetare hermeneutică (explicare, interpretare) atunci când se lucrează cu un text, de exemplu, crearea observațiilor directorului, exerciții de genul „găsește secțiuni din text care trebuie citite cu aceeași voce” etc.

Principii de bază ale formării și îmbunătățirii activității de vorbire în procesul de studiu al literaturii

Abordarea activității de dezvoltare a vorbirii elevilor în cursul orelor de literatură este specificată în următoarele principii pentru îmbunătățirea activității de vorbire:
- interacțiune educatie morala, dezvoltarea intelectuală, artistică, estetică și a vorbirii a școlarilor în procesul de înțelegere a literaturii;
- relația organică de lucru privind dezvoltarea vorbirii cu toate componentele orelor de literatură, care asigură atât îmbunătățirea activității de vorbire a elevilor, cât și aprofundarea percepției acestora asupra materialului literar;
- o varietate de forme și tehnici metodologice care stimulează activitatea de vorbire creativă a elevilor pe materialul orelor de literatură;
- respectarea continuității cu conținutul și varietățile activității de vorbire a elevilor desfășurate în clasele primare, medii și superioare;
- orientarea practică a lucrării asupra dezvoltării vorbirii elevilor și apropierii acesteia atât de situații din viața reală, cât și de unele forme de artă;
- caracterul sistematic al lucrării de îmbunătățire a vorbirii școlarilor;
- luarea în considerare a legăturilor interdisciplinare ale literaturii, limbii ruse, istoriei și altor subiecte în procesul de organizare a activității de vorbire a școlarilor.
eu propun scurt comentariu la unele dintre principiile formulate care ţin cont cel mai pe deplin de specificul literaturii ca disciplină academică.
Principiile de bază ale organizării muncii pentru îmbunătățirea activității de vorbire a elevilor în legătură cu studiul literaturii este unitatea inextricabilă a acestei lucrări cu analiza unei opere de artă, cu dezvoltare intelectuală, morală, artistică și estetică, i.e. formarea unei personalităţi spirituale în sens larg.
Activitățile artistice și estetice și de vorbire se află într-o interdependență excepțional de strânsă și, prin urmare, una dintre sarcinile unui profesor de literatură este să maximizeze utilizarea posibilităților care decurg din natura acestei interacțiuni. Cu această abordare, mai ales în liceu, pe de o parte, eficiența educației morale și estetice și formarea gustului artistic crește, pe de altă parte, se îmbogățește vocabularul școlarilor, precum și îmbunătățirea cu succes a vorbirii coerente. abilități în diferite genuri de declarații orale. În același timp, spectacolele orale destinate unui public de masă devin din ce în ce mai creative, dobândind artă (imaginația și emoționalitatea vorbirii orale, sporite de apelul la imaginea și expresivitatea mijloacelor de artă, contribuind la apariția o perfecţiune armonioasă a conţinutului şi formei evenimentului).
Scopul artei este de a maximiza impactul moral, ideologic, estetic asupra individului. Apelarea la elementele artistice ajută la stabilirea și consolidarea contactului dintre vorbitor și public. Oportunități mari de utilizare a relației dintre activitatea artistică, estetică și de vorbire pentru dezvoltarea cuprinzătoare a personalității unei persoane în creștere, educarea acestuia în nevoie de creativitate verbală au cursuri de literatură, deoarece aici „un elev se ocupă de o lucrare verbală și artistică” și „el, așa cum spune, iese din sfera limbajului obișnuit și intră într-un element de vorbire diferit, în elementul de vorbire artistică, menit să exprime atitudinea estetică a scriitorului față de viață ”(Moldavskaya N.D. Dezvoltarea literară a școlarilor în procesul de învăţare.- M., 1976. - P. 40-61). În cercetările moderne privind metodologia de predare a literaturii, activitatea de creație a elevilor, inclusiv activitățile care vizează crearea de lucrări creative de vorbire, este considerată o condiție pentru creșterea influenței morale și estetice a literaturii asupra formării personalității.

Principalele direcții de lucru privind dezvoltarea vorbirii elevilor

Metodologia predării literaturii propune următoarele domenii ca principale direcții de lucru privind dezvoltarea vorbirii școlarilor, sub rezerva implementării activității de abordare:

Direcția Recepții
îmbogățirea vocabularului
vocabular și lucru frazeologic cu textul unei opere de artă și materiale critice literare
îmbunătățirea coerenței vorbirii
repovestiri, prezentări; diverse tipuri și genuri de afirmații monolog pe teme literare (comentarii asupra textului, răspunsuri scrise la întrebări; planuri; eseuri; raționamente, remarci într-o conversație euristică)
predarea expresivității vorbirii citirea expresivă
predând logica gândirii și logica vorbirii
lucru la un articol de manual, articole de critică literară; mesaje și rapoarte, prezentări conceptuale la seminarii
îmbogățirea vorbirii în sens emoțional și figurativ, analiza mijloacelor figurative și expresive, sarcini stilistice, repovestire artistică, desen verbal oral, scrierea unui scenariu de film
Criterii de dezvoltare a vorbirii elevilor de liceu
Ca rezultat al muncii sistematice privind formarea și dezvoltarea activității de vorbire în lecțiile de literatură în cooperare cu studiul limbii ruse și al altor subiecte umanitare, metodologii (N.V. Kolokoltsev, T.A. Ladyzhenskaya, K.V. Maltseva, V.Ya. Korovina și autorul al acestui capitol) au propus următoarele criterii pentru dezvoltarea vorbirii pe care școlarii o realizează în procesul de învățare în perioada de la clasa a V-a la clasa a XI-a. Acestea includ:
1. Posesia unui vocabular activ care caracterizează lumea spirituală a scriitorului și a eroului unei opere literare, caracteristicile morale și psihologice ale personalității umane.
2. Deținerea terminologiei socio-filozofice și științifice, utilizarea acesteia în caracterizarea epocii, viziunea asupra lumii și creativitatea scriitorului.
3. Deținerea terminologiei teoretice de critică literară și de artă, utilizarea ei în procesul de analiză a unui text literar și diverse enunțuri de critică literară și critică literară.
4. Deținerea de mijloace figurative și expresive ale limbii, inclusiv proverbe, zicători, aforisme, utilizarea lor în vorbirea contextuală la diferite niveluri.
5. Înțelegerea trăsăturilor tipului și genului enunțului în concordanță cu scopurile sale, situația de comunicare și capacitatea de a o deține practic (repovestire analitică, repovestire artistică, răspuns, mesaj, reportaj, poveste artistică și biografică, un cuvânt despre scriitor etc.).
6. Conținutul declarației.
7. Claritatea, consistența, armonia compoziției enunțului.
8. Deținerea unor metode de comunicare cu publicul în timpul discursului.
9. Realizarea unui dialog pe teme literare.
10. Independenta in pregatirea discursului.
11. Îmbinarea optimă în enunţuri a materialului studiat din surse literar-critice, literare, pe baza analizei de text, cu raţionament propriu.
12. Deținerea trăsăturilor unui anumit stil de vorbire în conformitate cu un anumit gen de enunț și cu situația comunicării.
Lucrările privind dezvoltarea vorbirii se desfășoară la fiecare lecție de literatură. Surse
dezvoltarea vorbirii - texte de opere de artă, teorie literară,
experiență de viață de student. Dezvoltarea culturii vorbirii se realizează prin activarea activității de vorbire, îmbunătățirea abilităților de vorbire orală și scrisă, abilitățile și abilitățile activității intelectuale în societatea informațională.

Dezvoltarea vorbirii orale

Problema dezvoltării vorbirii orale a școlarilor capătă din ce în ce mai multă importanță socială, întrucât vorbirea este un indicator convingător al culturii spirituale a individului. Formarea unei societăți civile în Rusia, aprofundarea proceselor de umanizare a culturii și educației, începutul procesului de renaștere a spiritualității, întoarcerea la originile și tradițiile culturii interne, eliberarea de evaluările dogmatice și unilaterale. a fenomenelor de artă schimbă stilul de comunicare între oameni, transformându-l spre extinderea subiectelor, o utilizare mai completă a bogăției vorbirii orale, atenția la personalitatea interlocutorului. De asemenea, școala sporește atenția asupra personalității elevului, dezvoltării sale spirituale, culturii, stilului de gândire și vorbire și capacității de a fi creativ. Societatea are nevoie de oameni care vorbesc cuvântul, care sunt capabili să-și apere convingerile, opiniile, să conducă o discuție, care să fie implicați creativ în procesul de comunicare interpersonală.
În același timp, în societate și în sistemul de învățământ, care oglindește starea statului, se remarcă și dezvoltarea altor tendințe - dezvoltarea spirituală a unei părți semnificative a tinerilor, sărăcirea lor morală și estetică și îndepărtarea lor din valori culturale. Cerințele pentru cultura vorbirii orale și scrise au scăzut brusc. Limbajul discursurilor oratorice la diferite tipuri de congrese, întâlniri, întâlniri și programe de televiziune este caracterizat de sărăcie extremă (monotonie a compoziției lexicale, lipsă de figurativitate, abundență de clișee, împrumuturi inutile, introducerea de cuvinte în dialect, expresii sincer grosolane). , plasarea incorectă a tensiunilor). Din păcate, aceste neajunsuri caracterizează uneori spectacolele pe teme literare, artistice și pedagogice. Uneori, chiar și discursul profesorilor de limbă și literatură rusă suferă în mod similar.
Formarea culturii vorbirii a tinerei generații este în mare măsură împiedicată de cunoașterea pasivă a operelor prin intermediul mass-media, care înlocuiește atât lectura în sine, cât și comunicarea vorbirii de natură intelectuală și estetică. De aceea este deosebit de important să se desfășoare lucrări de dezvoltare a vorbirii orale în contextul activității, creând astfel de situații de comunicare verbală a școlarilor la lecțiile de literatură care să formeze capacitatea de a stăpâni anumite genuri de enunțuri orale.
Lecțiile de literatură ar trebui să ofere limbajului școlarilor o culoare emoțională, să le facă limbajul mai subtil și mai solicitant în sensul de a transmite tot felul de nuanțe în viața din jurul lor.

Predarea lecturii expresive

Când citești opere literare cu cea mai mare claritate, tu
eficacitatea vorbirii intervine, dependența sa de situații, legătura sa cu emoția.
Trei tipuri de lectură expresivă sunt folosite în orele de literatură:
- lectura expresivă a profesorului,
- citirea expresivă a elevilor,
- citirea maeștrilor cuvântului care sună.
Lectura expresivă a profesorului precede de obicei analiza lucrării și este cheia înțelegerii acesteia. Adesea, citirea unui profesor bun oferă mai multă perspectivă decât un debriefing amănunțit. N.V. Gogol în articolul său „Citirea poeților ruși în fața publicului” a subliniat: „A citi corect o lucrare lirică nu este deloc un fleac, pentru asta trebuie să o studiezi mult timp. Trebuie să împărtășești cu sinceritate poetului sentimentul înalt care îi umple sufletul; trebuie să simți fiecare cuvânt din el cu sufletul și inima.
Performanța elevilor încheie analiza, servește ca indicator al profunzimii
pătrunderea în text. În fiecare clasă, programul prevede lucrări pe care elevii le învață pe de rost.
Dezvoltarea unei culturi a lecturii de poezie și ficțiune este un proces complex și îndelungat. Lucrarea trebuie efectuată într-o manieră planificată. Sunt importante exercițiile de pregătire preliminară: citirea unei propoziții cu o intonație diferită, citirea după eșantion, ascultarea mai multor spectacole diferite ale unei lucrări și discutarea modului lor, concursuri de cititori.
Succesiunea de lucru asupra lecturii expresive poate fi
stabilit de următorul algoritm:
1. Cuvânt introductiv al profesorului, care creează o atmosferă de interes pentru lucrarea studiată. O explicație preliminară a expresiilor, cuvintelor, fără de care sensul textului nu va fi clar.
2. Lectură exemplară (profesor, înregistrare audio, elev pregătit).
3. Analiza textului, determinarea sarcinii de executare în legătură cu acesta.
4. Împărțirea textului în părți, legături (independent, colectiv cu ajutorul unui profesor).
5. Învățarea citirii unor pasaje individuale ale textului: comentariu pe fiecare parte (ideologică, istorică, biografică, lexicală, ritmică);
exerciții de pronunțare a cuvintelor, frazelor dificile; markup dintre cele mai multe
locuri dificile în scor; discuţie Opțiuni executarea piesei, definirea sarcinilor de executare private;
6. Citirea textului în întregime de către mai mulți elevi, identificând avantajele și dezavantajele în modul lor de performanță.
7. Citirea expresivă a întregului text.

Scopul principal al profesorului în studiul poeziei este să obțină empatie și contemplare cu poetul, să dezvăluie puterea și profunzimea sentimentului și gândirii. „A înțelege ce sentiment, starea de spirit este exprimată într-o poezie, cum s-a schimbat intonația poetică - înseamnă să faci un pas în înțelegerea sa estetică.”

O schimbare a intonației implică o schimbare a sensului. Punctuația autorului ajută la citirea „partiturii” de intonație a textului poetic.
M. Tsvetaeva „Cloud”

A izbucnit brusc, devenind roz la ultimul foc.
Mi-am dat seama că nu sunt trist pentru el,
Și apusul mi s-a părut - un paradis.

Un nor, un nor alb cu marginea roz.
A izbucnit brusc, cedându-se destinului serii.
Mi-am dat seama că eram trist pentru mine,
Și apusul mi s-a părut un rai.

Nor, nor alb cu marginea roz
Scufundat brusc în infinit prin mișcarea aripii.
Plângând după el, apoi mi-am dat seama
Ce apus de soare mi se părea un paradis.
Vom invita elevii să compare ultimele rânduri din prima și a treia strofe: descrieți cum se schimbă sensul frazei Și apusul mi s-a părut un paradis, în funcție de ce parte a acestuia este semnul liniuță.
În strofa 1, accentul este pus pe cuvântul paradis și sensul expresiei în ansamblu poate fi descris aproximativ ca „Mă simt bine”, „M-am simțit ca și cum aș fi în paradis”. În strofa 3, accentul este mutat pe cuvântul părea, iar sensul întregii expresii se schimbă în sens opus: „mi se părea că sunt în paradis, adică” m-am simțit rău.
Sensul poeziei se mișcă în mod clar pe tot cuprinsul textului. Să comparăm: a apărut - a izbucnit - a dispărut, nu despre el - despre mine - despre el, sunt trist - sunt trist - plâng.
Starea de spirit a eroinei lirice de la prima strofă la a treia se schimbă la opus. Și, în primul rând, acest efect este creat de intonația indicată de mijloacele de sintaxă - prin mutarea liniuței dintr-o parte a frazei în alta.
Învățarea lecturii expresive este facilitată de desenul verbal (descrierea imaginilor care apar în imaginație); lectura corală (la unison, într-o singură tonalitate de intonație); recitarea colectivă (diferite părți ale textului de către diferiți elevi); citirea pe chipuri, pe roluri (fabule, dialoguri în opere epice).
O persoană care este fluent în vocea sa, de ex. care își poate schimba cu ușurință tempo-ul, volumul, înălțimea, are o dicție bună, poate exprima diverse sentimente și experiențe cu vocea sa.

Predarea diferitelor tipuri și genuri de monologuri pe teme literare
Îmbunătățirea activității de vorbire a elevilor presupune ca profesorul să se bazeze pe o mare varietate de tipuri și genuri de enunțuri pe teme literare, care, în timpul predării, creează condiții pentru vorbirea versatilă și dezvoltarea spirituală și morală a personalității elevului. Are posibilitatea de a alege aceste genuri pe baza următoarei clasificări de monologuri pe teme literare.
I. Afirmații reproductive: reproducere și repovestiri creative ale unui text artistic, repovestiri ale articolelor de manual, fragmente de articole de critică literară și literară, memorii și materiale epistolare.
II. Proverbe productive:
1. Științific, literar: răspuns oral detaliat, mesaj, raport.
2. Literar-critic: recenzie literară, studiu critic, eseu critic, „cuvânt despre scriitor” etc.
3. Istoria artei: o poveste sau un reportaj despre o operă de artă (o pictură, sculptură, structură arhitecturală), discursul unui ghid, comentariul unui regizor etc.
4. Publicistică: discurs despre eroul operei, oratorie, reportaj etc.
5. Artistice și creative: a) literare și artistice - poezii, povestiri
PS, eseuri, piese de teatru etc., compuse independent de elevi;
b) art-critic: art-
poveste biografică, poveste despre un eveniment literar, artistic
desen de feminitate etc.

Povestirile unui text literar

Povestirea recreativă (detaliată, concisă, selectivă) și creativă (cu o schimbare a feței naratorului, complicată de sarcini creative etc.) sunt cele mai importante tehnici care sunt folosite pentru dezvoltarea vorbirii elevilor de gimnaziu. Repovestirile pot fi următoarele tipuri si subspecii:
1. Detaliat, care, la rândul său, se împarte în liber, adică. bazat pe prima impresie și transmiterea ei în întregime („în propriile tale cuvinte”) și artistic - apropiat de textul autorului, urmărind nu numai să transmită conținutul în detaliu, ci și să reflecte caracteristici artistice text.
2. O scurtă repovestire (comprimată) stabilește conținutul principal al celor citite, păstrând logica și stilul textului original, dar omițând detalii, unele detalii ale textului literar. Lucrați la repovestire scurtăînvaţă elevul să selecteze principalele şi esenţialele, delimitându-le de secundar.
3. Povestirea selectivă se bazează pe selecția și transmiterea conținutului unor fragmente individuale de text, unite printr-o singură temă. Aceasta creează propria sa poveste finalizată (de exemplu, „Povestea lui Kapiton și Tatiana”, „Povestea lui Antipych și a ierbii”).
4. Repovestirea cu schimbarea chipului naratorului oferă o prezentare a conținutului în numele unuia sau altuia erou, la persoana a treia. Acest lucru necesită o înțelegere profundă a naturii eroului, mijloace artistice imaginile sale, o mare lucrare preliminară.

La orele de literatură din liceu se apelează rar la repovestirea unui text literar, acesta fiind înlocuit cu alte tipuri de activitate de vorbire, enunţuri cu caracter productiv, care conţin analiză, evaluarea lucrării, dezvăluirea poziţiilor proprii ale vorbitorului. În unele situații, repovestirile sunt folosite pentru a testa cunoștințele elevilor despre text, ca mijloc de monitorizare a lecturii independente și de stimulare a acesteia. O astfel de înțelegere limitată a mijloacelor de repovestire în liceu reduce eficacitatea muncii de înțelegere a unei opere de artă și de dezvoltare a vorbirii elevilor, în special a vorbirii emoțional-figurative. Povestirea artistică, precum și repovestirea complicată de sarcini creative, incluse într-o varietate de situații de vorbire, ajută elevii de liceu să învețe practic stilul scriitorului; să înțeleagă direcția literară; să învețe să vorbească despre mostrele de oratorie conținute în operele de artă, începând cu studiul literaturii ruse antice și terminând cu cea modernă. Povestirile extind în mod semnificativ vocabularul studenților, contribuie la completarea activă a acestuia cu mijloace figurative ale limbii ruse, tropi artistici.

Bazându-se pe capacitatea de a repovesti un text literar format în clasele de mijloc, la clasele superioare această lucrare trebuie îmbunătățită ținând cont de sarcinile de studiere a cursului pe baze istorice și literare.

Rapoarte și mesaje

Rapoartele și mesajele sunt tipuri larg răspândite de monolog oral al studenților la lecțiile de literatură. Școlarii se desfășoară alături de ei la studierea subiectelor de recenzie, la cursuri despre biografia scriitorului, la analiza operelor de artă, la orele finale de rezumat și la lecțiile extracurriculare de lectură. Munca de dezvoltare a abilităților de pregătire a unor astfel de discursuri contribuie la întărirea orientării practice a predării literaturii, la dotarea școlarilor cu abilități intelectuale și de vorbire, la dezvoltarea abilităților creative și la pregătirea pentru participarea activă la activități de comunicare. Rapoartele și mesajele îi ajută pe elevi să stăpânească profund literatura ca artă a cuvântului, să dezvolte vorbirea orală și scrisă împreună.
Deja în clasa a șaptea și mai ales în clasa a opta, ascultarea și discutarea răspunsurilor detaliate la întrebări, precum și a mesajelor în sine, care necesită acoperirea mai multor probleme care sunt subordonate unui subiect și sunt strâns legate între ele, este practicată pe scară largă. . Acestea includ mesaje precum „Soarta a doi frați în povestea lui N.V. Gogol „Taras Bulba” (gradul VII). Ulterior, odată cu complicarea sarcinilor pentru munca independentă, care necesită nu numai asimilarea textului citit, ci și înțelegerea acestuia, cunoașterea surselor suplimentare, în clasa a VIII-a profesorul oferă subiecte și mai complexe de prezentări orale detaliate („Cum Grinev a îndeplinit instrucțiunile tatălui său „prețuiește onoarea de la o vârstă fragedă „?”, „Colonel la bal și după bal”, etc.).
Stăpânirea acestor abilități de către elevi oferă parțial o soluție la sarcina de a-i preda pe elevii de liceu să vorbească în noi varietăți de activitate de vorbire pentru ei - rapoarte pe teme literare. Pe de o parte, este necesar să se concretizeze și să se dezvolte constant abilități speciale legate direct de întocmirea unui raport sau a unui mesaj pe teme literare, care să ajute la depășirea deficiențelor remarcate frecvente în practica școlară, în special transmiterea literală a textului sursă. și lectura monotonă a abstractului... Astfel de noi abilități pentru școlari includ definirea subiectului și ideii principale a raportului, alegerea structurii acestuia în conformitate cu sarcina, elaborarea unui plan, selecția rațională a materialului din surse (text de ficțiune, text literar- opere critice și literare, exponate muzeale și memorii), evaluarea acestora, alcătuirea propriului text folosind materialele studiate, capacitatea de a include în textul discursului răspunsuri la întrebări care sunt de interes pentru public și adresate de acesta în prealabil, răspunde la întrebări după discurs, reconstruiește structura și conținutul raportului în funcție de cursul discuției.
În același timp, este important să se țină seama de faptul că în activitatea de predare a rapoartelor și mesajelor orale din clasele IX-XI, profesorul și elevii ar trebui să vadă diferențe în natura, scopurile, obiectivele și structura acestor tipuri de discursuri, adică clasificați-le, ceea ce va contribui la includerea cât mai rațională în structură.lecția și combinarea cu alte forme și metode de lucru în clasă, o varietate de conținut și formă de discursuri, utilizarea eficientă a sarcinilor creative în proces de pregătire pentru un raport, într-un cuvânt, de rezolvare a problemelor metodologice complexe cu care se confruntă un filolog în elaborarea discursului monolog oral și a educației spirituale și morale elevii de liceu la lecțiile de literatură.
După scopul și metodele de organizare a materialului, rapoartele pot fi împărțite condiționat în informativ, de cercetare și de dezbatere a problemelor.

Sarcina discursurilor informative este de a prezenta studenților informații noi, mai ales faptice, cu elemente de analiză și evaluare din una sau mai multe surse de material care nu este controversat, discutabil, dar extinde cunoștințele literare și culturale generale și contribuie astfel la aprofundarea percepției elevilor. subiecte monografice sau de recenzie ale cursului de literatură. În primul rând, ele cuprind rapoarte și mesaje informative și ilustrative, în care, de regulă, asupra materialului literar și artistic viu, de memorii sau de istoria artei, sunt specificate prevederile prelegerii profesorului. Prin urmare, ideea și conținutul discursului vorbitorului trebuie să fie atent corelate cu orientarea generală a materialului teoretic, să se supună acestuia și să demonstreze cunoașterea și înțelegerea acestuia pe fapte concrete. Este recomandabil să ascultați rapoarte informative și ilustrative atunci când studiați subiecte de sondaj, atunci când profesorul, prin metoda prelegerii, dezvăluie principalele tendințe în dezvoltarea socială și literară a epocii, esența tendințe literare, natura luptei literare (de exemplu, trăsăturile dezvoltării tipurilor și genurilor literare în anii Marelui Războiul Patriotic, bogăția ideologică și tematică a literaturii ruse moderne etc.). Vorbitorii studenților în prezentările lor iau în considerare lucrări specifice de literatură și alte forme de artă care reflectă aceste tendințe.

Un exemplu de rapoarte și mesaje informative și ilustrative ale elevilor pot fi declarațiile lor cu o analiză a operelor literare individuale sau a fenomenelor de arte conexe atunci când caracterizează tendințele literare. Deci, o ilustrare a cuvântului profesorului despre clasicism în literatura rusă va fi 1-2 mesaje despre picturi sau lucrări de arhitectură rusă create în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea. Pentru ca performanțele elevilor să ilustreze cu adevărat prevederile teoretice ale prelegerii profesorului despre trăsăturile clasicismului, vorbitorii trebuie să le cunoască în prealabil și să bazeze prezentarea pe ele. material real. În acest scop, li se recomandă să citească în mod independent articolul „Clasicism” din manualul de literatură. Ca surse pentru pregătirea mesajului, capitolele relevante ale cărții pentru citirea „Artă” (editată de M. Alpatov), ​​​​precum și opere de artă specifice alese în mod independent de școlari ca urmare a familiarizării cu picturile din epoca clasicism sau monumente de arhitectură orase.
Un alt tip de prezentări ale studenților sunt rapoartele și mesajele informative și complementare. Ele sunt, de asemenea, subordonate sarcinilor de familiarizare a clasei cu materialul faptic (etape separate ale vieții și operei scriitorului, istoria creativă a operei, o scurtă trecere în revistă literară a 2-3 lucrări pe aceeași temă etc.) . Aceste rapoarte, strâns legate de prelegerea profesorului, nu ilustrează atât propunerile teoretice ale acestuia, ci completează conținutul cu noi informații faptice obținute în mod independent de către studenți. Pregătirea unor astfel de discursuri este o mare dificultate pentru școlari; gradul de independență a acestora crește; întrebarea în curs de dezvoltare pare a fi complet finalizată.
Așadar, la una dintre lecțiile despre opera lui N.G. Cernîșevski a auzit un raport despre istoria creării romanului Ce trebuie făcut? și prima sa publicație. Raportul a îndeplinit o dublă funcție. Pe de o parte, a oferit noi informații care dezvăluie curajul și statornicia scriitorului, loialitatea lui față de anumite idealuri, pe de altă parte, el ar putea fi un cuvânt introductiv la o recenzie a romanului. Vă putem recomanda folosirea cărților de A. Lanshchikov și V. Smolitsky, care acoperă în detaliu munca scriitorului asupra romanului și istoria publicării. După citirea materialului recomandat, prezentatorii ar trebui să perfecționeze planul. Li se oferă o sarcină-instalare pentru a aranja materialul în așa fel încât să intereseze, să intrigă publicul și, de asemenea, să găsească legături logice între punctele planului. Ca rezultat al lucrului cu sursele și al ajustării, planul ia următoarea formă:
1. „Împrejurare extrem de ciudată” (din memoriile adversarului literar al lui N.G. Chernyshevsky - A.V. Ewald).
2. Lucrarea lui Cernîșevski la romanul Ce trebuie făcut?
3. „Rata de ardere a mașinii birocratice” (istoria cenzurată a romanului).
4. „Ce să faci?” în revista Sovremennik.
Compoziția structurii alese a raportului este următoarea. La începutul discursului este scos un fragment din memoriile lui Ewald. Acest lucru face posibilă concentrarea tuturor problemelor principale legate de istoria creativă și de cenzură a romanului: posibilitatea ca scriitorul să lucreze la o predică antistată într-o celulă de închisoare; permisiunea de a publica cartea; impactul uriaș al romanului asupra tinereții de atunci. Prezentarea istoriei operei lui Cernîșevski asupra lucrării sale într-o celulă de închisoare duce în mod firesc la reflecții asupra pozițiilor membrilor comisiei de anchetă, care trebuiau să decidă soarta manuscrisului și la o comparație a diferitelor puncte de vedere asupra motivele pentru a admite „Ce este de făcut?” la imprimare. O analiză a acestor fapte relevă lupta intelectuală tensionată a lui Cernîșevski împotriva răpitorilor săi, luptă care s-a încheiat în această etapă cu o victorie semnificativă. În sfârșit, povestea publicării romanului Ce este de făcut? într-unul dintre primele numere ale revistei Sovremennik, după o pauză forțată și reacția cititorilor, el demonstrează din nou că, chiar și în timpul perioadei lungi de închisoare în Cetatea Petru și Pavel, Cernîșevski a continuat să fie liderul recunoscut al mișcării democratice, un idol pentru o parte semnificativă a tinerilor.

Esența unui raport de cercetare este că este creat ca rezultat al examinării independente de către studenți a unui text literar (episod, capitol, poveste separată, poezie etc.) din punctul de vedere al unei probleme specifice. Spre deosebire de munca la un raport informativ, atunci când vorbitorul selectează, refractează prin conștiința sa și organizează în propriul enunț informații gata făcute obținute din surse specifice, într-un raport de cercetare, propriile sale judecăți care decurg din analiza materialului faptic, precum și cunoaștere cu literatură, critică și literatură educațională. Metodologia de pregătire a acestui tip de prezentare orală este destul de complicată; necesită elevilor să dezvolte o privire nouă asupra textului unei opere de artă. Este foarte util în lecțiile de literatură să se realizeze o pregătire colectivă a unui raport de cercetare pe o temă care, pe de o parte, nu ar găsi o acoperire detaliată în manual și manualele elevului și, pe de altă parte, a fost relevantă și a stârnit interesul. a majorității clasei, iar formularea ei este deja necesară o abordare proprie pentru rezolvarea problemei și organizarea textului. La lecții, se desfășoară lucrări colective pe teme precum „Rock, soarta și voința umană în romanul lui M.Yu. Lermontov „Un erou al timpului nostru” (bazat pe povestea „Fatalistul”)”, „Demnitatea umană în înțelegerea eroilor dramei A.N. Ostrovsky „Furtuna”, „Rolul peisajului în dezvăluirea poziţiei autorului în romanul de L.N. Tolstoi „Război și pace”, „Dialogurile lui Raskolnikov, conținutul și compoziția lor”, „Comicul și rolul său în Maestrul și Margareta de M. Bulgakov” etc.

Rapoartele de discuție-problema cer elevilor să fie cât mai independenți în analiza și evaluarea materialelor literare, în alegerea structurii enunțului, în formularea temei și a sarcinilor, în utilizarea metodelor de comunicare cu publicul. . Un astfel de raport presupune luarea în considerare și luarea în considerare a diferitelor poziții exprimate de critici sau critici literari asupra operei în ansamblu sau a imaginilor ei artistice, fundamentarea propriei opinii. În discursul său, vorbitorul poate argumenta cu pozițiile colegilor săi și îi poate convinge de corectitudinea propriului punct de vedere. Este indicat să ascultați astfel de relatări în lecțiile de analiză aprofundată a textului, lecțiile finale, pe teme de revizuire, în lecțiile de lectură extracurriculară și dezvoltarea vorbirii orale, în orele extrașcolare.

De exemplu, când te familiarizezi cu poveștile lui V.M. Shukshin în clasa a XI-a, elevilor li se poate cere să facă prezentări despre poveștile individuale ale scriitorului, ținând cont de evaluările lor diferite în critică. Printre alte povestiri, școlarii au fost interesați în special de „Srezal”, ale cărui probleme și personaje în literatura critică au primit interpretări nu numai diferite, ci chiar diametral opuse. Unii (de exemplu, V. Horn) cred că povestea ridică tema relației dintre oraș și mediul rural, că autorul îl ridiculizează pe ghinionicul candidat Kostya Zhuravlev, care este complet desprins de pământul său natal și îl contrastează cu personaj cu adevărat popular al satului Gleb Kapustin. Alții (V. Apukhtina, L. Emelyanov) văd principala problemă a acestei lucrări în condamnarea răului, sub orice formă ar fi el și analizează din acest punct de vedere originalitatea ideologică și artistică a povestirii. Dezvăluind pozițiile criticilor la începutul raportului, vorbitorul o dezvoltă pe cea care i se pare corectă sau o caută pe a lui, diferită de cele afirmate.

Dezvoltarea limbajului scris

Limba orală și cea scrisă sunt strâns interdependente, deoarece

iar metodologia dezvoltării lor la orele de literatură are multe în comun.
Foarte des, pregătirea unui răspuns oral, mesaj, raport necesită o întocmire preliminară a unui plan, rezumate, rezumate și înregistrarea prevederilor individuale ale viitoarei declarații. În același timp, pregătirea unei prezentări scrise, eseu, scenariu, lucrare în miniatură include răspunsuri orale la întrebări, repovestiri ale diferitelor tipuri de text artistic și, în final, compoziții orale, dialoguri pe fragmente individuale ale viitoarei lucrări. Astfel, vorbirea orală contribuie la stăpânirea abilităților vorbirii scrise, iar scrisul, la rândul său, ajută la dezvoltarea unei vorbiri orale mai clare, mai corecte, mai consistente din punct de vedere logic.
În același timp, atunci când se formează abilitățile de vorbire scrisă, ar trebui să se țină cont de acesta
caracteristici specifice. În primul rând, dacă o declarație orală este destinată percepției auditive, atunci o declarație scrisă este destinată percepției vizuale. Vorbirea apare pe baza comunicării cu un anumit interlocutor sau cu un anumit public; lucrările de vorbire scrisă create în lecţiile de literatură nu au un destinatar anume. Astfel se explică caracterul situațional și dialogic predominant al comunicării orale, admisibilitatea propozițiilor incomplete, utilizarea formelor abreviate, structuri compoziționale, expresii colocviale.
Formele vorbirii scrise sunt monologice; se caracterizează prin ordinea logică, construcția strictă a frazelor, prezența nu numai a construcțiilor coordonatoare, ci și a subordonării, utilizarea pe scară largă a uniunilor, utilizarea diferitelor sinonime. Discursul scris este destul de dificil pentru elevi să o stăpânească.
Lucrarea privind dezvoltarea vorbirii scrise a elevilor depinde de caracteristicile de vârstă.
caracteristicile elevilor, nivelul dezvoltării lor literare și de vorbire, tipul și genul lucrării pe baza cărora se desfășoară activitatea de vorbire și sarcinile cognitive și comunicative stabilite de profesor.
Exercițiile pentru dezvoltarea scrisului în clasele de mijloc sunt împărțite în
urmatoarele grupuri:
1. Reproductivă: prezentarea este detaliată, concisă, selectivă, cu înlocuirea feței naratorului, complicată de sarcini gramaticale.
2. Reproductiv-evaluative: prezentări cu elemente ale unui eseu, inclusiv reflecții analitice proprii asupra textului.
3. Compoziții de diferite genuri: un eseu în miniatură, un eseu bazat pe un proverb, o ghicitoare, pe baza observațiilor personale, un eseu pe bază de imagine etc.
4. Eseuri și prezentări cu elemente creativitatea artistică: o poveste despre eroul operei, scrierea unui basm, aforism, o ghicitoare, o poveste, conjecturarea unor povești neterminate în conformitate cu logica dezvoltării intrigii și a personajelor personajelor etc., schițe artistice, scenete, scrierea de scenarii pentru punerea în scenă a lucrărilor în filme și teatru.
N.V. Kolokoltsov în lucrările sale fundamentale privind dezvoltarea vorbirii
studenții aflați în curs de studiere a literaturii au făcut o analiză comparativă a compoziției și prezentării ca varietăți a activității de vorbire.
Eseu privind declarația criteriilor
Gen
semne
reproducere (scriere-
repovestire alterată) gata-
text produs
crearea unui text care să conțină propriile gânduri ale scriitorului despre opera citită sau trecerea acesteia în diferite genuri de vorbire scrisă
Ideea repetă ideea de re-
a textului vorbit este determinat independent de scriitor în
ca urmare a reflecţiilor asupra artistică
text, studiind literatura critică
Compoziția reproduce compoziția
poziția operei repovestite este aleasă de scriitor în mod independent, în funcție de subiect, poziția autorului în această problemă, tipul și genul operei scrise
Redare conținut
a textului povestit, fundamentarea propriului raționament al scriitorului, dezvăluirea temei și ideii eseului
Limbajul și stilul sunt determinate de limbaj
com și stilul autorului hu-
textul preliteral este determinat de însuși elevul; poate fi științific, popular, jurnalistic

Lucrările scrise desfășurate la nivelul mediu al școlii formează elevilor deprinderile necesare redactării eseurilor în liceu la studierea cursului de literatură pe baze istorice și literare. Pentru eficacitatea predării eseurilor elevilor de liceu este foarte importantă problema clasificării eseurilor, ceea ce oferă atât profesorului, cât și elevilor țintele necesare.

În primul rând, eseurile sunt împărțite în două grupe principale: eseuri pe teme literare (eseuri legate de cursul literaturii) și eseuri bazate pe impresii personale, observații de viață și experiențe ale studenților.
Clasificarea eseurilor pe teme literare se realizează în funcție de tematică
chesk și principii de gen. Principiul tematic stă la baza cerințelor pentru formularea subiectelor eseurilor, selecția și gruparea materialului și lucrul cu textul unei opere de artă. Un eseu literar este Etapa finală lucrează cu text. Raționamentul pe tema propusă este una dintre interpretările elevului asupra unei opere de artă. Când lucrează independent la un eseu, elevul își exprimă poziția personală, arată cât de atent a fost când a citit sau recitit textul la detalii artistice, caracteristicile autorului etc., adică la poziția scriitorului în ansamblu.
O varietate de tehnici de analiză a principalelor efecte epice și dramatice
publicațiile din liceu conduc la o varietate de eseuri studențești pe o temă literară.
Alocați tipuri problema-tematice de eseuri pe tema literară
mu: eseuri-caracteristici (a unui erou literar, o descriere comparativă a doi eroi; o caracteristică a unui grup de eroi literari; o caracteristică generalizantă); analiza episoadelor și părților lucrării; eseuri literar-critice, care includ o analiză a unui anumit subiect, o caracterizare a unei anumite perioade sau teme din opera scriitorului, eseuri despre problemele conținutului și formei unei opere literare, o analiză a unui articol critic, eseuri despre problema reflectării importante evenimente istoriceîntr-o operă literară, analiza unei anumite probleme.
Conform principiului genului, compozițiile elevilor sunt considerate ca
vorbirea lucrează. Dezvoltarea uneia dintre aceste clasificări îi aparține
trăiește T.A. Ladyzhenskaya:
1) texte bazate pe reproducerea (repovestirea) textelor sursă - principalele prevederi ale unui articol de critică literară sau de critică literară pe tema propusă;
2) texte care necesită o anumită interpretare a textului original: adnotări, recenzii, recenzii, rezumate, prefețe și postfațe la carte, eseuri literare (eseuri); aceste texte se deosebesc de opera literară originală prin stilul și trăsăturile structurale-vorbitoare sau compoziționale;
3) texte în care conceptul autorului lor în raport cu textul sursă este dat în forma originală: articole literar-critice de stil jurnalistic; articole cu caracter teoretic și literar; texte originale în formă create de elevi pe baza unei opere literare și a conceptelor literare și de vorbire învățate.
Combinarea în procesul predării compozițiilor a două abordări ale scrisului
discursul elevilor – tematic și de gen – se dovedește a fi foarte fructuos pentru elevi. Împreună, aceste abordări contribuie la îmbunătățirea nivelului de pregătire a vorbirii și la aprofundarea analizei operelor literare.
Genurile tradiţionale de eseuri bazate pe material literar sunt
recenzie și recenzie, precum și un eseu literar-critic. Ultimul tip de muncă creativă se distinge prin viziunea individuală pronunțată a autorului eseului despre subiectul vorbirii. Textul literar devine în acest caz doar o „trambună” pentru autodezvăluirea eseului scris. Caracteristica principală a unui eseu-recenzie și a unui eseu-recenzie este natura evaluativă a afirmațiilor discursului. În practica școlară, sunt folosite și concepte precum „review-review”, „review with elements of a review”, „review near a review”. Luați în considerare specificul genului de recenzii și recenzii.
Criterii de evaluare a feedback-ului
Gen
semne
personal extins
declarație despre art
într-o operă literară, o caracteristică-apreciere detaliată
opera de artă
Relația de gen
jurnalism, tip de text emoțional-evaluator gen de critică, tip de text evaluativ-critic
Scopul este de a transmite impresia unei opere de artă
să ofere o interpretare și o evaluare argumentată a unei opere de artă pe baza analizei acesteia în unitatea de formă și conținut; la fel ca în recenzie
Caracteristici ale abordării, autorul recenziei prezintă percepția sa intelectuală și emoțională asupra operei; sistemul de argumentare se bazează pe experiența personală de lectură, gust și preferințe
nu emoțional-subiectiv, ci o evaluare obiectivă a operei ca text literar, predomină poetica autorului, poziția sa și mijloacele de exprimare a acesteia; independența de gândire a autorului recenziei este determinată de individualitatea stilului, profunzimea judecății, libertatea de asociere, persuasivitatea argumentelor
Compunere liberă (impresii cu justificare), raționament strict argumentând aprecierea făcută (introducere, parte principală, concluzie), interpretare și evaluare a originalității ideologice și artistice
lucrări
Limbă Vocabular colorat emoțional folosind mijloace expresive ale limbajului Vocabular evaluativ folosind profesionalisme și termeni (demonstrarea competenței filologice a recenzorului)

Scopul comunicativ atât al feedback-ului, cât și al recenziilor este de a evalua subiectul vorbirii

La lecțiile de dezvoltare a vorbirii scrise, este necesar să-i învățați pe școlari să înțeleagă formularea temei, să distingă unul de celălalt titluri apropiate de eseuri, dar având diferite aspecte asupra cărora scriitorul ar trebui să-și concentreze atenția, să găsească cheie. cuvinte din subiect care determină natura și raționamentul secvenței. O greșeală tipică a școlarilor este înlocuirea unei probleme cu alta, înlocuirea propriului raționament asupra problemei cu o repovestire a conținutului lucrării sau a articolului corespunzător din manualul școlar. Prin urmare, este foarte util în astfel de lecții ale unui eseu didactic să compare formularea subiectelor și să dezvolte opțiuni pentru dezvoltarea raționamentului pe o anumită temă.

După ce s-a determinat tipul de activitate dominantă în eseul viitor, este necesară corelarea acestuia cu tipurile de activitate din tipurile de eseuri.
tip de eseu -
caracteristici Cerinţe ale eseului Dezavantaje tipice
monografică, inclusiv aspectul, analiza imaginii unui personaj literar
„Imaginea lui Eugene Onegin”; „Personajul popular al lui Andrei Sokolov”; „Contradiții tragice în personajul lui Raskolnikov” pentru a dezvălui pe deplin esența
calitatea imaginii, pentru a arăta mijloacele de întruchipare artistică a acesteia, pentru a determina locul eroului în sistemul de personaje; o explicație aprofundată a unei laturi a subiectului de luat în considerare (imaginea eroului), înlocuirea analizei literare cu caracterizarea personajului; lipsa de concepție a imaginii eroului; nu se analizează aspectul necesar al subiectului; extinderea temei sau substituirea conceptelor analiza grupului (sistemului)
personaje din „Locuitorii din Sankt Petersburg din romanul „Crimă și pedeapsă”; „Lucrarea oficială în comedia „Inspectorul general” analiza legăturilor și relațiilor reciproce dintre personaje; evidențiază principalele semne de generalizare, determină rolul grupului în dezvăluirea intenției autorului; caracteristicile disparate ale personajelor, lipsa de legătură între subiectele luate în considerare; analiza comparativă a eroilor din „Eugene Onegin și Tatyana Larina”; „Andrei Bolkonsky și Rodion Raskolnikov” să definească în mod clar criteriile de comparare și să efectueze o comparație consecventă în conformitate cu aceste criterii, înlocuind comparația cu o examinare consecventă a obiectelor fără a le compara
Metodele tipice de lucru în predarea lecțiilor de eseuri sunt elaborarea unui plan sau discutarea planurilor pregătite în prealabil.

Dintre toate cunoștințele și abilitățile, cea mai importantă, cea mai necesară activității vieții este capacitatea de a vorbi clar, înțeles, frumos propria limbă. De-a lungul vieții, o persoană își îmbunătățește vorbirea, stăpânește bogăția limbii. Cu cât bogăția limbii este asimilată mai deplin, cu atât o persoană o folosește mai liber, cu atât învață cu mai mult succes conexiunile complexe din natură și societate.

Literatură

1. Golubkov, V.V. Metode de predare a literaturii. - Moscova, 1962.
2. Kolokoltsev, N.V. Dezvoltarea vorbirii elevilor în lecțiile de literatură. - Moscova, 1980.
3. Korovina, V.Ya. Baze metodologice pentru perfecţionarea vorbirii orale a elevilor în procesul de studiere a literaturii la şcoală: Teza de doctorat în Ştiinţe Pedagogice. - Moscova, 1994.
4. Ladyzhenskaya, T.A. Eseu pe o temă literară ca lucrare de vorbire // Dezvoltarea vorbirii elevilor din clasele IV-X în procesul studierii literaturii la școală. - Moscova, 1985.
5. Leonov, S. A. Activitate de vorbire în lecțiile de literatură în Art. clasa: metode metodologice de studiu creativ al literaturii. - Moscova, 1999.
6. Maltseva, K.V. Dezvoltarea vorbirii orale a elevilor. - Kiev, 1987.
7. Rybnikova M.A. Eseuri despre metodele lecturii literare: un ghid al profesorului. - Moscova, 1985.
8. Ozerov, Yu.A. Eseu de examen pe o temă literară. - Moscova, 1995.

Conţinut
Introducere……………………………………………………………………………………….3
Capitolul I. Bazele teoretice ale predării elevilor din clasele primare a abilităților de vorbire orală și scrisă ………………………………………………………. 6
§ 1. Fundamentele psihologice și lingvistice ale activității de vorbire……… 6
§ 2. Probleme în formarea activităţii de vorbire…………19
§ 3. Rolul manualului în lucrarea de formare a abilităților de vorbire orală și scrisă ……………………………………………………………………………..27
Capitolul II. Studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire orală și scrisă la studenții mai tineri………………………………………..36
§ 1. Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a vorbirii la elevii mai mici ...... 36
§ 2. Analiza rezultatelor unui studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri……………………………………………….40
Concluzie…………………………………………………………………………………….45
Referințe……………………………………………………………………48
Anexa 1……………………………………………………………………………….51
Anexa 2……………………………………………………………………………….54

Introducere
Problema dezvoltării vorbirii orale și scrise a elevilor devine din ce în ce mai importantă în aceste zile. Interesul profund și permanent al oamenilor de știință din diferite ramuri ale cunoașterii - filosofi, psihologi, profesori, metodologi - pentru dezvoltarea vorbirii la școlari indică în mod convingător faptul că acest domeniu de cercetare științifică a devenit larg răspândit și recunoscut. Prin urmare, este firesc să ne străduim să înțelegem cât mai bine aspectele sale principale și să le dezvălui esența.
Stăpânirea limbajului și a vorbirii este o condiție necesară pentru formarea unei personalități active social. Să învețe să vorbească clar și corect gramatical, să aibă o voce bine pregătită, să-și exprime propriile gânduri într-o interpretare creativă liberă în formă orală și scrisă, să-și poată exprima emoțiile prin diverse mijloace intonaționale, să observe cultura vorbirii și dezvoltarea capacității de a comunica este necesară pentru toată lumea. Prin urmare, una dintre cele mai importante sarcini în etapa actuală de predare a studenților este dezvoltarea activității de vorbire.
Relevanța studiului este dictată de rolul din ce în ce mai mare al cuvântului vorbit în viața culturală a țării, întrucât capacitatea de a vorbi fără pregătire, în mod spontan, a devenit cea mai apreciată în timpul nostru. Potrivit psihologilor ruși de seamă (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein), mecanismul de generare a vorbirii spontane nu este mai simplu, ci mult mai complicat decât generarea vorbirii scrise. Capacitatea de a construi lucrări de vorbire spontan coerente este „o manifestare a capacității de vorbire de ordin superior” (K.F. Sedov). Prin urmare, copiii trebuie învățați cum să construiască declarații orale coerente pentru a-și crește competența de comunicare.
Scopul principal al predării limbii ruse în școala elementară este de a dezvolta vorbirea scrisă alfabetizată a elevilor și capacitatea de a-și exprima liber și coerent gândurile oral, în conformitate cu situația de comunicare. Cu toate acestea, în procesul de învățare, cunoștințele existente ale copiilor devin insuficiente, deoarece elevii, atunci când își creează propriile lucrări de vorbire, nu se bazează pe cunoștințele teoretice despre regulile de construire a unui enunț, despre structura, tipul și stilul viitorului. enunț etc., care afectează în cele din urmă calitatea enunțurilor generate: nivelul lor este destul de scăzut în comparație cu ceea ce este posibil. Există greșeli de ortografie în limbajul scris. Aceste fapte demonstrează necesitatea dezvoltării unui sistem metodologic special pentru dezvoltarea vorbirii orale coerente a elevilor mai tineri în procesul de îmbunătățire a vorbirii scrise alfabetizate și crearea de declarații orale coerente.
Obiectul studiului este procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire orală și scrisă ale elevilor din ciclul primar.
Subiectul studiului este un sistem metodologic de dezvoltare a abilităților de vorbire orală și scrisă ale școlarilor mai mici.
Scopul studiului este de a dezvolta un sistem metodologic bazat științific și testat experimental pentru dezvoltarea abilităților de vorbire orală și scrisă ale elevilor de școală primară.
Ipoteza studiului este ipoteza că munca orientată, consecventă și sistematică privind predarea vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri va fi eficientă dacă în procesul de învățare este utilizat un sistem adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise.
Scopul, subiectul și ipoteza studiului au presupus rezolvarea următoarelor sarcini principale:
- să studieze starea problemei în teorie și în practică;
- să dezvăluie rolul și importanța dezvoltării abilităților de vorbire orală și scrisă în procesul educațional;
- să determine măsura în care formarea deprinderilor de vorbire orală și scrisă se realizează în școala elementară.
Cele mai importante surse de cercetare sunt:
- literatura de specialitate despre teoria si metodologia problemei;
- program scolar 1-4 T.G. Ramzaeva „limba rusă”;
Baza metodologică a studiului este o abordare activă a problemei dezvoltării vorbirii orale și scrise în cadrul teoriei activității vorbirii (L.I. Aidarova, T.V. Akhutina, L. S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Zalevskaya, I. A. Zimnyaya, S. D. Katsnelson, G. V. Kolshansky, A. A. Leontiev, A. A. Lyublinskaya, S. L. Rubinshtein etc.)
Baza de cercetare: clasa 1-"A" a școlii nr. 20 din Yoshkar-Ola, un total de 24 de elevi.
Semnificația practică a studiului este determinată de materialul metodologic (cunoștințe teoretice adaptate despre rostirea orală, un sistem dezvoltat de exerciții, material didactic practic special selectat după criteriile formulate de noi), elaborat de autorul unui program de pregătire experimentală care poate fi folosit pentru a îmbunătăți mijloacele didactice, programele și manualele pentru școala elementară.

§ 2. Probleme în formarea activităţii vorbirii
Vorbirea este un fenomen foarte complex și în același timp diferențiat: include fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă, ortografie și punctuație.
În cursul inițial al limbii ruse, două subsisteme interdependente devin din ce în ce mai clare: educația limbii și dezvoltarea vorbirii. În același timp, cunoașterea limbajului și a științei vorbirii constituie pentru studenți fundamentul pe care sunt stăpânite abilitățile de vorbire. Dezvoltarea activității de vorbire în lecțiile limbii ruse este inseparabilă de studiul secțiunilor limbii ruse.
Astăzi trebuie să afirmăm că, în ciuda atenției semnificative acordate dezvoltării vorbirii elevilor observată în ultimii ani, aceste sarcini nu sunt pe deplin rezolvate. Iar mediul de vorbire în care copilul crește nu satisface întotdeauna școala, iar educația vorbirii suferă în continuare de neajunsuri majore.
Fonetică. Până la intrarea în școală, copiii au în majoritatea cazurilor un aparat de vorbire suficient de pregătit și un auz suficient de dezvoltat pentru a distinge după ureche și a reproduce în propria vorbire toate proprietățile semantico-diferențiale ale unităților sonore. Între timp, studii speciale ale vorbirii copiilor arată că există probleme semnificative în dezvoltarea abilităților de pronunție ale elevilor. Deci, o parte semnificativă a elevilor de școală elementară nu au un discurs articulat suficient de clar. Acest lucru se reflectă și în abilitățile de scriere: dicția slabă este adesea cauza unor erori, cum ar fi greșelile de scriere.
Lipsa de dezvoltare a deprinderii de articulare a elevilor se manifestă prin dificultate excesivă în pronunțarea cuvintelor necunoscute, cuvinte de origine străină sau complexe în compunere.
(„exploatare”), cuvinte cu sunete repetate („laborator”). Atunci când pronunță astfel de cuvinte, copiii fac adesea distorsiuni (pierderea, rearanjarea sunetelor), iar astfel de dificultăți nu dispar de la sine odată cu vârsta, ci persistă adesea pentru viață. Cu dezvoltarea insuficientă a auzului vorbirii, deviațiile de la norma ortoepică sunt cel mai adesea asociate. Încălcarea normei de pronunție literară se poate datora:
- influenţa dialectului;
- Influența ortografiei. Astfel de erori sunt deosebit de frecvente atunci când citiți cu voce tare („acela”, „învățare”).
Cu toate acestea, indiferent de motivele specifice, greșelile de ortografie sunt întotdeauna asociate cu incapacitatea de a asculta compoziția sonoră a cuvântului, de a evalua pronunția proprie și a celorlalți din punctul de vedere al normativității sale. Potrivit metodiștilor, oamenii cu o ureche de vorbire bine dezvoltată, fiind în afara mediului dialectal, scapă rapid de pronunția dialectală, asimilând norma literară prin simpla imitație. Majoritatea elevilor trebuie să depășească o serie de dificultăți serioase pentru a dobândi abilități stabile în pronunția literară. O componentă esențială a pronunției și a culturii auditive este capacitatea de a determina după ureche locul stresului într-un cuvânt.
Dezvoltarea insuficientă a acestei abilități este unul dintre motivele stabilității greșelilor de ortografie în formularea accentuării cuvintelor. Acest lucru este, de asemenea, asociat cu dezvoltarea insuficientă a simțului ritmului vorbirii.
Aceasta se manifestă, de exemplu, în incapacitatea de a citi corect poezia, reproducând structura lor ritmico-melodică. O componentă necesară a pronunției și culturii auditive este abilitățile de intonație, a căror formare necesită munca intenționată a profesorului. Studiile vorbirii orale ale elevilor arată că deficiențele în designul său sonor se datorează neajunsurilor în dezvoltarea activității de vorbire în general și, mai ales, subdezvoltării sale sintactice.
Totuși, putem vorbi aici și despre absența abilităților fonetice adecvate. Adesea, copiii nu știu să-și exprime în voce atitudinea față de ceea ce vorbesc, fac accentuări logice aleatorii care nu sunt justificate de sarcina de a vorbi, nu evidențiază principalul lucru cu mijloace de intonație-sunete, nu știu cum să ridice sau să coboare vocea, să spună ceva mai tare, ceva liniștit.
Cu alte cuvinte, designul intonațional al vorbirii nu corespunde conținutului logic și emoțional care este exprimat în textul vorbit. În același timp, copilului îi este uneori dificil să pronunțe corect cutare sau cutare segment de vorbire, cu toate că înțelege relațiile semantico-sintactice ale acestuia. Acest lucru se datorează lipsei unei abilități pur „tehnice” de a reproduce unul sau altul model de intonație al vorbirii, capacitatea de a imita intonația dorită, care este, de asemenea, asociată cu dezvoltarea slabă a auzului vorbirii.
Aceste neajunsuri sunt în principal caracteristice discursului monolog al elevilor. Ele caracterizează, de asemenea, lectura cu voce tare: elevii deseori nu știu să citească expresiv semnele de punctuație, transmit în voce relațiile semantice dintre părți ale textului, conținutul logic și emoțional a ceea ce citesc și mențin ritmul și volumul dorit. Un copil care este conștient în interior de aceste deficiențe în dezvoltarea vorbirii sale dezvoltă o teamă de a vorbi în public, de răspunsuri orale detaliate în fața clasei și de a citi în public cu voce tare.
În ceea ce privește vorbirea dialogică colocvială a școlarilor, și aici trebuie remarcate ca deficiențe asprimea excesivă, uneori grosolania intonațiilor, incapacitatea de a regla volumul vorbirii și tonul general al acesteia în conformitate cu situația de comunicare. Acesta din urmă se manifestă prin incapacitatea de a exprima atenția, simpatia, respectul față de interlocutor, incapacitatea de a vorbi cu o intonație de politețe accentuată atunci când se adresează bătrânilor.
Deficiențele observate în vorbire fac dificilă comunicarea elevului cu ceilalți, în special cu adulții, iar în viitor îi pot afecta negativ practica socială.
Observațiile privind percepția de către școlari a cuvintelor derivate ne conving că toate cuvintele active din vocabularul modern nu provoacă dificultăți deosebite dacă sunt luate în context. Cu toate acestea, atunci când școlarii se confruntă cu sarcina de a alege cel mai precis sau mai viu cuvânt derivat pentru o anumită afirmație, ei întâmpină dificultăți semnificative.
Elevilor le este greu să folosească substantive cu semnificația unui atribut și acțiune obiectivată („albul”, „cititură”).
După cum arată observațiile, cunoașterea studenților cu informațiile teoretice din domeniul formării cuvintelor și al compoziției cuvintelor le îndreaptă de obicei atenția către originalitatea structurală, formală a cuvintelor, slăbind dorința lor spontană de a vedea diferența de sens din spatele diferenței de formă a cuvintelor. , iar această schimbare devine mai evidentă de la clasă la clasă. În acest sens, este semnificativ faptul că sufixele emoțional-evaluative și expresive precum -ik, -ovat-, -onok, al căror sens poate fi transmis descriptiv, sunt caracterizate de elevi prin sensul cuvântului, de altfel, luat în un anumit context.
Deși manualul școlar și programul ghid în determinarea modului în care se formează cuvintele și la analizarea lor în funcție de compoziția lor, lucrează cu texte coerente, practica de zi cu zi arată că mulți profesori se limitează la analiza cuvintelor izolate scoase din context. Într-o anumită măsură, acest lucru îi privează pe școlari de posibilitatea de a vedea diferența în utilizarea diferitelor tipuri de cuvinte derivate în vorbire.
În plus, însăși posibilitățile copiilor în utilizarea diferitelor asocieri morfemice sunt limitate. Aceasta, precum și cunoașterea insuficientă a compoziției lexicale, în general, provoacă apariția în vorbirea copiilor a unor formațiuni artificiale care au sinonime în limbajul normalizat și provoacă o încălcare a normelor de formare a cuvintelor. De aici relevanța lucrărilor intenționate asupra compoziției morfemice în aspectul dezvoltării activității de vorbire.
Studiile de vocabular fac posibilă identificarea prezenței
„celule goale” în microsistemul lexical asimilat de copii. Astfel, s-a stabilit că vorbirea elevilor este săracă în vocabular abstract: cuvinte care denotă culoare; cuvinte care exprimă aprecierea; vocabular colorat emoțional și expresiv figurat; sinonime. Dificultatea obiectivă este descrierea diferitelor straturi de vocabular pe care copilul le deține, identificarea relației dintre vocabularul activ și pasiv al copilului, identificarea conexiunilor sistemice care există în conștiința lingvistică a copiilor.
Asimilarea semnificației numelor abstracte este o mare dificultate pentru studenții mai tineri. Dezvoltarea formelor de gândire concret-figurativă precede dezvoltarea formelor de gândire abstractă. Marea majoritate a explicațiilor date în lucrările pentru copii sunt diverse modalități de concretizare a unui sens abstract.
Cel mai adesea, explicația unui concept abstract este dată de copii prin manifestarea lui funcțională. De exemplu: lașitatea - frică de fulgere, lenevie - un învins se încurcă în clasă. În același timp, sensul unui cuvânt poate fi determinat de copii printr-o manifestare pur externă, privată, nesemnificativă a acestui concept, care este asociat cu asociații secundare care apar în mintea lor, adiacente conceptului principal. Se poate urmări modul în care un concept abstract este refractat prin experiența de viață a copilului, prin propria sa percepție asupra lumii: activitatea este atunci când un ziar de perete este scris în clasă, disciplina - o persoană nu se luptă.
Astfel, din totalitatea tuturor semnelor cuprinse în sensul cuvântului se remarcă unul, care este pentru copil un semn-substitut al unui concept abstract. Rezultă că munca asupra semnificației unui singur cuvânt ar trebui să fie asociată cu stabilirea unui set complet de caracteristici care alcătuiesc acest sens. Munca de vocabular este legată organic de toate tipurile de muncă privind dezvoltarea vorbirii coerente și este doar un aspect al unui întreg cu mai multe fațete.
Gramatică. Abilitățile de educație și de utilizare a normelor gramaticale de către un copil sunt dobândite în procesul de stăpânire a vorbirii sale. Până la intrarea în școală, un copil care nu și-a învățat încă limba maternă este aproape complet fluent în formele gramaticale: copiii nu greșesc niciodată când declină, conjugă sau convin cuvintele. Copilul stăpânește aceste operații de vorbire în procesul de adaptare efectivă a activității sale de vorbire la condițiile lingvistice în care se desfășoară, adică în procesul de imitație.
Utilizarea lor nu este controlată de conștiință.
Studiul intenționat al limbii la școală, și în special al gramaticii, provoacă schimbări semnificative în activitatea de vorbire a copiilor.
Un rol din ce în ce mai important îl joacă vorbirea scrisă, diferențierea stilistică are loc în mod constant: odată cu stilul colocvial cotidian, stilul de vorbire de carte se dezvoltă și se îmbunătățește din ce în ce mai mult. Când se folosesc forme gramaticale, apar o serie de erori tipice.
1. Greșeli în educație:
- forme de plural ale substantivului („șofer” în loc de
„șoferi”);
- forme de grad comparativ și superlativ („mai drăguță” în loc de
"mai frumos");
- forme personale ale verbului și formele de dispoziție („arde” în loc de „arde”).
Motivele apariției unor astfel de erori se pot datora dezvoltării limbii, influenței dialectului și flexiunii vernaculare, legii analogiei.
2. Erori asociate cu utilizarea formularelor într-o propoziție:
- nerespectarea regulilor de compatibilitate a formelor aspectuale și de timp ale verbului („Unde nu a apărut Chapaev, s-a adunat multă lume peste tot”);
- neluarea în considerare a trăsăturilor combinaționale ale cuvintelor și formelor de cuvinte („S-a dus să-și facă plajă la picioare”);
- abuz de sintagme polinomiale cu un număr mare de forme genitive („Pentru a rezolva problema recoltării cu succes a pâinii”).
Motivul acestor dificultăți este ignorarea normelor gramaticale, stăpânirea care chiar și pentru un adult este o sarcină dificilă.
Astfel, pentru ca copiii să stăpânească cu succes structura gramaticală a limbii, este necesar să se lucreze asupra formelor gramaticale sub aspectul dezvoltării activității de vorbire pe material nou pentru elevi pentru a-și extinde resursele gramaticale.
Sintaxă. Pentru a determina conținutul, locul și metodele de lucru asupra mijloacelor sintactice ale limbii în aspectul vorbirii, este necesar să se țină seama nu numai de particularitățile sintaxei, ci și de natura structurii sintactice a vorbirii elevilor. la diferite stadii de însuşire a limbii materne. În același timp, este indicat să se utilizeze următorii parametri pentru evaluarea vorbirii elevilor: construcția corectă a construcțiilor sintactice, bogăția mijloacelor sintactice de exprimare a sensurilor corelative, acuratețea și condiționalitatea comunicativă a utilizării mijloacelor sintactice ale limbajului și vorbirii. .
Cea mai studiată este corectitudinea gramaticală a construcțiilor folosite de elevi. Deoarece subiectul de studiu în cursul școlar de sintaxă timp de mulți ani a fost o singură unitate - a fost studiată propoziția, corectitudinea gramaticală a construcției diferitelor tipuri de propoziții și componentele acesteia. Pe măsură ce conținutul cursului inițial a fost rafinat și simplificat, atenția cercetătorilor a început să atragă și alte unități de sintaxă - fraze și text.
Deci, cu o atitudine nediferențiată față de o frază și o propoziție, erorile de altă natură au căzut într-un grup și, prin urmare, necesită o abordare diferită a prevenirii lor. De exemplu, încălcările normelor de acord au inclus erori în legătura dintre adjectivul complet cu substantivul definit („pânză verde”) și subiectul și predicatul („Un stol de corbi caută hrană”).
Între timp, erorile de primul tip pot fi mai probabil atribuite ortografiei decât gramaticale. Erorile de al doilea tip se explică prin faptul că la stabilirea unei legături între membrii principali ai unei propoziții, o proporție mai mare este ocupată de legătura semantică a fenomenelor realității în actul vorbirii: vorbitorul corelează forma propoziției. predicat cu sensul real al cuvintelor care desemnează un set de obiecte.
Prin urmare, cu metoda aparent identică a conexiunii gramaticale
(coordonare) mecanismul de comunicare se dovedește a fi diferit; iar acest lucru trebuie luat în considerare în metoda de prevenire a erorilor.

§3. Dezvoltarea abilităților de vorbire orală și scrisă
la lecția de limba rusă
Dezvoltarea activității de vorbire a copiilor are loc la toate nivelurile de învățământ: științe naturale, muzică, matematică etc. Cu toate acestea, baza principală pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare a activității de vorbire este lecțiile de limba și literatura rusă.
Pentru a implementa sarcinile de dezvoltare a activității de vorbire în lecțiile de limbă rusă, rolul principal este jucat de manual ca instrument principal de predare.
Nota explicativă a programului de limbă rusă pentru școala elementară subliniază că dezvoltarea activității de vorbire este unul dintre principalele domenii de lucru în clasele elementare. „Sarcinile de predare a limbii materne elevilor sunt determinate, în primul rând, de rolul pe care îl joacă limba în viața societății și a fiecărei persoane, fiind cel mai important mijloc de comunicare între oameni. În procesul de comunicare are loc formarea unui elev ca persoană, creșterea conștiinței sale de sine, formarea abilităților cognitive, dezvoltarea morală, mentală și a vorbirii. Programul de limba rusă pentru școala elementară determină, de asemenea, gama de abilități și abilități de vorbire ale elevilor, care ar trebui să fie formate pe parcursul a 4 ani de studiu în legătură cu studiul foneticii, gramaticii, ortografiei și dezvoltarea activității de vorbire.
Manualele „limba rusă” (autorul T.G. Ramzaeva) confirmă în practică toate prevederile principale prevăzute în program. Ele reflectă toate abordările moderne de predare a limbii ruse pentru elevii mici, inclusiv predarea vorbirii coerente.
Unul dintre avantajele acestui sistem este un manual-caiet pentru clasa I. Predarea folosind manualul-caiet începe în a doua jumătate a clasei I. La stabilirea conținutului manualului, punctul de plecare este prevederea că predarea limbii ruse în clasa I este o etapă propedeutică în sistemul cursului inițial de studii.
În clasa I, în procesul de învățare folosind manualul-caiet „Limba rusă”, este planificată efectuarea de observații direcționate asupra cuvântului, propoziției, textului, ca unități de vorbire și limbaj, și funcțiile lor în comunicare.
Materialul teoretic dintr-un anumit sistem nu este inclus în manualul pentru clasa I. Informațiile privind limba și vorbirea sunt folosite practic de către elevi în activitățile educaționale și cognitive: în procesul de prelucrare a vorbirii a rezultatelor observațiilor lor, analiza minitextelor educaționale, răspunsurile la întrebările incluse în manual, comparațiile și comparațiile prevăzute de sarcinile exercițiilor.
Etapa propedeutică a sistemului urmărește pregătirea elevilor de clasa I pentru asimilarea din clasele a II-a - a IV-a a teoriei limbajului pe bază de vorbire, adică să creeze condiții pentru implementarea orientării comunicativ-vorbice a educației. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului că în manualul-caiet pentru clasa I, locul central este ocupat de exerciții care vizează înțelegerea în viitor a relației dintre funcțiile unui cuvânt, propoziție, text, originalitatea și designul lor în oral. și vorbirea scrisă. Cuvântul numește, propoziția informează sau conține o întrebare, textul informează, dar mai detaliat. Este format din două sau mai multe propoziții.
Subiectul unei atenții constante este sensul lexical al cuvântului, utilizarea lui în text, relația dintre propoziții din text, dintre cuvintele dintr-o propoziție, rolul sinonimelor textului. Cuvântul ca unitate de limbaj nu este reprezentat în clasa I la nivelul părții de vorbire. Se fac observații elementare asupra unei trăsături a cuvântului, cum ar fi întrebarea la care răspunde și acumularea preliminară de informații conform căreia cuvintele sunt nume de obiecte.
Manualul urmărește să se asigure că în structura unei propoziții simple în două părți, elevii de clasa întâi evidențiază baza sa semantică și gramaticală - membrii principali (fără cunoștințe de termeni), învață să distribuie propoziții pe baza nevoii de comunicare verbală ( observații inițiale), acordați atenție conexiunii cuvintelor dintr-o propoziție în procesul de creare a propriilor propuneri sau restaurare - deformată.
Predarea limbii ruse în clasa I este o etapă propedeutică a cursului inițial al limbii ruse. Principiul sistem-concentric al predării limbii ruse este implementat în clasele a II-a - a IV-a.
În secțiunea „Discurs conectat”, locul central este acordat lucrului cu textul, stăpânirea de către elevi a unui set de abilități de vorbire care asigură percepția și reproducerea textului și crearea propriilor enunțuri. În fiecare clasă, lucrul cu textul, precum și cu propoziția, se desfășoară pe tot parcursul anului școlar, ceea ce se datorează orientării generale de vorbire a predării limbilor. De fapt, la fiecare lecție se lucrează cu textul în formă orală și scrisă; numai în această condiție, cunoașterea limbii ruse își găsește aplicare în vorbire și vorbirea se dezvoltă. Secțiunea „Discurs conectat” definește principalele componente ale lucrului cu text:
- conceptul de text; formarea capacității de a distinge între text și propoziții individuale care nu sunt unite printr-o temă comună;
- tema textului, capacitatea de a determina tema textului;
- ideea principală a textului, capacitatea de a-l determina;
- titlul textului, capacitatea de a intitula textul, pe baza temei sau a ideii sale principale;
- construcția textului, capacitatea de a împărți textul-narațiune în părți;
- legătura dintre părți ale textului cu ajutorul cuvintelor: brusc, odată, apoi etc. Capacitatea de a găsi un cuvânt cu care se leagă partea principală și începutul sau partea principală și finalul, capacitatea de a stabili o legătură între părțile textului creat;
- mijloace vizuale în text, capacitatea de a evidenția comparații, metafore, definiții colorate, personificări în text, capacitatea de a folosi mijloace vizuale în enunțurile proprii;
- tipuri de texte: narațiune, descriere, raționament;
- conceptul de prezentare, capacitatea de a reproduce în scris textul altcuiva cu caracter narativ după un plan colectiv gata făcut sau întocmit independent;
- conceptul de scriere (oral și în scris), capacitatea de a compune un text pe baza unei serii de imagini ale intrigii, câte o imagine pe rând, precum și pe subiecte apropiate elevilor din experiența lor de viață, capacitatea de a scrie textul lor cu pregătire colectivă prealabilă.
Un avantaj neprețuit al manualelor sunt textele preluate din cele mai bune lucrări de literatură clasică, ficțiune, literatură populară, opere de artă populară orală, în timp ce trebuie remarcat că textele nu sunt doar accesibile și apropiate de experiența de viață a elevilor, ci și au un anumit impact asupra sufletului copilului, fă-l să zâmbească, plânge și gândește-te la unele aspecte ale vieții. Acest lucru creează o stare emoțională pozitivă a elevilor în clasă, îi introduce în limba literară, îmbogățește memoria cu construcții lingvistice și sintactice de texte exemplare.
Manualele conțin un sistem de sarcini și exerciții speciale care permit dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire a școlarilor, precum și capacitatea copiilor de a folosi liber diferite limbi în diverse situații de comunicare.
În lucrarea de dezvoltare a activității de vorbire a elevilor, îmbogățirea vocabularului acestora este de mare importanță. Materialul lingvistic al manualului vă permite să îmbogățiți vocabularul elevilor în fiecare zi. Când studiază un anumit subiect, copiii se familiarizează cu cuvinte noi, învață semnificația acestora. Deci, atunci când studiem subiectul „Cuvânt”, vocabularul copiilor este îmbogățit cu cuvinte care ar putea fi atribuite diferitelor anotimpuri. Elevii nu numai că găsesc astfel de cuvinte printre date, dar și, dacă doresc, pot determina starea de spirit care a apărut în ei când citesc cutare sau cutare cuvânt.
Îndreptarea elevilor către istoria cuvintelor individuale le va permite să fie mai atenți la cuvintele din limba lor maternă. Încă din clasa întâi, copiii se familiarizează cu ambiguitatea cuvintelor. Desenele și textele exercițiilor îi ajută să creeze imagini specifice, să perceapă semnificațiile cuvintelor polisemantice. Efectuând astfel de exerciții, elevii corelează obiectele prezentate în figură cu numele lor și ajung la concluzia că toate obiectele sunt similare într-un fel și sunt numite la fel, deși desemnează obiecte diferite. Tot în clasa I, copiii se familiarizează cu sinonime și antonime. În clasele a II-a - a IV-a, în procesul de realizare a sarcinilor practice, se perfecționează și se aprofundează înțelegerea de către elevi a sensului lexical al cuvintelor, cuvintelor univaluate și polisemantice, sensurilor directe și figurate ale cuvintelor, sinonimelor și antonimelor.
Autorii de manuale acordă o mare atenție corectitudinii vorbirii elevilor mai tineri. Prin texte, elevii se familiarizează cu pronunția corectă a cuvintelor („ce”, „plictisitor”), cu normele de stres în cuvinte și cu formele de cuvinte cel mai des folosite în vorbire („magazin”, „sfeclă”, „șofer”. ”, „înțeles”), învață utilizarea corectă în vorbire a cuvintelor „îmbrăcat”, „îmbrăcat”, „îmbrăcat” și altele.
Un loc aparte în sistemul de lucru privind dezvoltarea activității de vorbire a elevilor îl ocupă exercițiile care vizează educarea unei culturi a comunicării vorbirii. Așadar, în timpul exercițiilor, copiii se gândesc la întrebări, ce cuvinte pot fi folosite atunci când își iau rămas bun de la camarazi și ce cuvinte pot fi adresate unui profesor sau altui adult. Astfel, folosind situații tipice ca exemplu, elevilor li se arată cum să folosească diverse mijloace de etichetă de vorbire atunci când salută, își iau rămas-bun, cer, își cer scuze și așa mai departe, precum și cum să se comporte în astfel de situații.
În manuale, există destule exerciții care formează abilități speciale de vorbire: pentru a distinge textul, tipurile de texte, pentru a determina subiectul și Ideea principală, selectați un titlu, evidențiați părți ale textului și construiți textul corect compozițional, alegeți cuvinte cheie, observați figurativ și expresiv mijloacele de limbaj și să le folosească cu pricepere în vorbire.
Există o mulțime de exerciții în manuale care oferă crearea propriilor enunțuri de vorbire, ceea ce vă permite să dezvoltați nu numai vorbirea orală, ci și scrisă a elevilor: crearea unui text în funcție de un anumit cuvânt, propoziție, proverb, imagine și întrebări. pe o anumită temă, alcătuirea unei continuare a textului și așa mai departe.
Formarea abilităților de vorbire are loc și în procesul de predare a elevilor mai tineri să scrie eseuri. Lucrul cu un text exemplu îi ajută pe elevi să înțeleagă caracteristicile construcției textului și contribuie la dezvoltarea capacității de a construi texte coerente
Este pozitiv că manualul conține un număr mare de desene de subiecte și de intrigă, diagrame, care, pe de o parte, ajută elevul să învețe materialul studiat și, pe de altă parte, sunt folosite pentru a îmbogăți vocabularul elevului și a dezvolta discurs coerent. Ajutorul în munca profesorului este oferit de dicționarele plasate la sfârșitul manualului. Când studiază orice subiect, atenția elevilor poate fi atrasă asupra lucrului cu un dicționar.
Materialul teoretic dintr-un anumit sistem nu este inclus în manual, informațiile lingvistice și verbale sunt utilizate practic în activitatea educațională și cognitivă în procesul de prelucrare verbală a rezultatelor observațiilor proprii, analiza minitextelor educaționale, răspunsurile la întrebările cuprinse în manualul, comparatii si comparatii prevazute de sarcinile exercitiilor . Etapa propedeutică a sistemului urmărește pregătirea elevilor de clasa I pentru asimilarea din clasele a II-a - a IV-a a teoriei limbajului pe bază de vorbire, adică să creeze condiții pentru implementarea orientării comunicativ-vorbice a educației. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului că în manualul-caiet locul central este ocupat de exerciții care vizează înțelegerea în viitor a relației dintre funcțiile unui cuvânt, propoziție, text, originalitatea și designul lor în vorbirea orală și scrisă.
Analizând natura materialului manual, merită remarcat următoarele.
Textele preluate din cele mai bune lucrări ale literaturii științifice clasice și populare reprezintă un avantaj neprețuit al manualelor. Îmbogățirea dicționarului are loc datorită recunoașterii cuvintelor noi, a semnificațiilor acestora, cunoașterii etimologiei cuvintelor. Îndreptarea elevilor către istoria cuvintelor individuale contribuie la o atitudine mai atentă la cuvintele limbii lor materne. Desenele și textele exercițiilor ajută la crearea unor imagini specifice, la perceperea sensului cuvintelor polisemantice. În procesul de realizare a sarcinilor practice, se rafinează și se aprofundează înțelegerea de către elevi a sensului lexical al cuvintelor, al cuvintelor cu valoare unică și polisemantică, al sensurilor directe și figurate ale cuvintelor, sinonimelor și antonimelor.
Autorul de manuale acordă o mare atenție corectitudinii vorbirii. Prin texte, elevii se familiarizează cu pronunția corectă a cuvintelor, cu normele de stres. Un loc aparte în sistemul de muncă îl ocupă exercițiile care vizează educarea unei culturi a comunicării vorbirii. Există suficiente exerciții în manuale care formează abilități de vorbire atunci când lucrezi cu text: capacitatea de a distinge între tipuri de texte, de a determina subiectul și ideea principală, de a selecta un titlu, de a evidenția părți ale textului și de a construi corect textul.
Există, de asemenea, multe exerciții care vizează crearea propriilor enunțuri de vorbire, ceea ce vă permite să dezvoltați nu numai vorbirea orală, ci și scrisă: crearea unui text în funcție de un anumit cuvânt, propoziție, proverb, desen.
Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că manualul de limba rusă conține un sistem de sarcini și exerciții speciale care contribuie la îmbunătățirea educației lingvistice și la dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire.
Modalități de creștere a eficienței dezvoltării activității de vorbire a elevilor:
- în primul rând, este o pregătire intenționată a lecției, un scop clar, o selecție atentă a materialului, introducerea obligatorie a proverbelor, introducerea de cuvinte noi în fiecare zi, crearea condițiilor pentru exprimarea liberă, o atitudine atentă față de elevi ' vorbire, evaluare ca stimulent pentru stăpânirea abilităților de vorbire;
- în al doilea rând, predarea unui limbaj viu, umanizat. Cuvântul ar trebui prezentat nu numai din pozițiile gramaticale formale, ci în primul rând moral și estetic.
Munca începe cu îmbogățirea dicționarului. Este necesar să trezești interesul pentru un singur cuvânt. Studiem originea cuvântului, structura, pronunția, sensul acestuia. Metoda de conducere pentru această etapă este un joc de cuvinte.
Cuvântul este material de construcții pentru o propoziție, cheia înțelegerii întregii propoziții, deci următoarea sarcină este de a face din cuvânt obiect de observație, de analiză, având în vedere etimologia sa. Pentru a face acest lucru, aflăm că cuvântul este convingător, vioi, tremurător, incitant, distractiv, potrivit, frumos, sincer; prin urmare, cuvântul poate: îmbogăți, tulbura, deruta, alina, vindeca, induce, salva, răni. Munca sistematică de formare a cuvintelor le permite elevilor să vadă și să înțeleagă cum se formează cuvintele, să aprofundeze în secretul nașterii lor. Efectuăm diverse exerciții care vizează dezvoltarea capacității de a identifica cuvintele cele mai apropiate, de a le compara, de a determina modul în care sunt formate și cum se schimbă sensul lor de la aceasta.
Dintre diferitele exerciții care vizează extinderea vocabularului elevilor, acord un loc special lucrului cu sinonime și antonime. Acest lucru se face pentru a obține o mai mare expresivitate a enunțului. A vorbi expres despre ceva înseamnă, într-o oarecare măsură, a spori impresia discursului tău, a influența sentimentele ascultătorilor, a-i forța să acorde atenție unui detaliu sau altui dintr-o conversație sau narațiune.
După ce lucrează cu cuvântul, copiilor li se oferă diverse exerciții de construire a propozițiilor. Setul didactic tradițional pentru exersarea diferitelor abilități de vorbire sunt proverbe și zicători.
Deci, este dificil de supraestimat importanța stăpânirii tipurilor de activitate de vorbire în școala elementară pentru toată școlarizarea ulterioară. Pentru a implementa sarcinile de dezvoltare a activității de vorbire în lecțiile de limbă rusă, rolul principal este jucat de manual ca instrument principal de predare. Acesta este un instrument al autodezvoltării sale, ceva care face posibilă autoeducația, socializarea, dezvoltarea lui cognitivă și personală ulterioară.
Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că manualele de limba rusă conțin un sistem de sarcini și exerciții speciale care contribuie la îmbunătățirea educației lingvistice și la dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire.

Capitolul II. Studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire orală și scrisă la elevii de școală primară
§1. Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a vorbirii la elevii mai tineri
În primul capitol al lucrării noastre, am luat în considerare baza teoreticaînvățarea elevilor mai tineri abilitățile de vorbire orală și scrisă. În al doilea capitol, am investigat experimental trăsăturile formării abilităților de vorbire orală și scrisă în școala elementară.
Baza studiului nostru este clasa 1-"A" a școlii nr. 20 din Yoshkar-Ola, un total de 24 de elevi. Am presupus că munca intenționată, consecventă și sistematică privind predarea vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri ar fi eficientă dacă în procesul de învățare ar fi folosit un sistem adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise.

Discurs la copiii mici varsta scolara de obicei se dezvoltă în paralel cu îmbunătățirea gândirii, în special verbal-logică, prin urmare, atunci când se efectuează psihodiagnosticarea dezvoltării gândirii, afectează parțial vorbirea și invers: atunci când vorbirea unui copil este studiată, nivelul de dezvoltare a gândirii . Cu toate acestea, la vârsta de școală primară, vorbirea trebuie încă distinsă și evaluată separat de gândire, iar diagnosticul ei poate fi dublu: lingvistic și psihologic. În primul caz, se disting și se evaluează acele trăsături ale vorbirii care corespund analizei sale lingvistice, inclusiv vocabularul, gramatica, stilul, fonetica etc. În cel de-al doilea caz, este supus studiului modul în care copilul folosește vorbirea pentru a-și controla procesele cognitive, pentru a regla comportamentul și a comunica cu oamenii din jurul său.
În practică, este la fel de imposibil să se separe complet tipurile lingvistice și psihologice de analiză a vorbirii, precum este să se efectueze o psihodiagnostic separată a gândirii și vorbirii. Ideea aici este că vorbirea umană în forma sa practică conține atât principii lingvistice (lingvistice) cât și umane (personale, psihologice).
Având în vedere cele de mai sus, metodele de psihodiagnostic a vorbirii folosite de noi trebuie considerate ca fiind acelea care ne permit să obținem informații combinate, psiholingvistice despre procesul cognitiv corespunzător, inclusiv definiții ale conceptelor (în acest caz, spre deosebire de studiul gândirii). , se atrage atentia asupra detinerii unui cuvant atunci cand exprima un gand, si nu asupra gandului in sine), vocabularul copilului.

În această tehnică, copilului i se oferă seturi de cuvinte. Înainte de a începe diagnosticul, copilului i se oferă următoarele instrucțiuni:

Metoda 2. Clarificarea vocabularului
În această tehnică, copilului i se prezintă aceleași cinci seturi de cuvinte, fiecare conținând zece cuvinte, care au fost folosite în tehnica tocmai descrisă, ca material stimul. Procedura pentru această tehnică este următoarea. Copilului i se citește primul cuvânt din primul rând - bicicletă „și i se cere din rândurile următoare să aleagă cuvinte care îi sunt potrivite ca semnificație, alcătuind cu acest cuvânt. acest grup definit printr-un singur concept. Fiecare set ulterior de cuvinte este citit încet copilului cu un interval de 1 secundă între fiecare cuvânt rostit. În timp ce ascultă un rând, copilul trebuie să indice cuvântul din acest rând, care în sens se potrivește cu cel auzit deja. De exemplu, dacă ar fi auzit anterior cuvântul „bicicletă”, atunci din al doilea rând ar trebui să aleagă cuvântul „aeronava”, care, împreună cu primul, este conceptul de „moduri de transport” sau „mijloace de transport”. ”.
Apoi, succesiv, din seturile următoare, va trebui să aleagă cuvintele „mașină”, „autobuz” și „motocicletă”. Dacă prima dată, adică după prima citire a rândului următor, copilul nu a găsit cuvântul potrivit, atunci este permis să-i citească din nou acest rând, dar într-un ritm mai rapid. Dacă, după prima ascultare, copilul și-a făcut alegerea, dar această alegere s-a dovedit a fi greșită, experimentatorul remediază greșeala și citește următorul rând.
Odata sa caut cuvintele potrivite toate cele patru rânduri sunt citite copilului, cercetătorul trece la al doilea cuvânt din primul rând și repetă această procedură până când copilul încearcă să găsească toate cuvintele din rândurile următoare care se potrivesc cu toate cuvintele din primul rând.

Am realizat un diagnostic al dezvoltării abilităților de dezvoltare a vorbirii folosind aceste exerciții de diagnostic. Textul integral al metodelor, precum și protocoalele protocoale și rezultatele studiului sunt prezentate în anexă.

§ 2. Analiza rezultatelor unui studiu experimental al dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
Prima etapă a studiului experimental am realizat-o cu elevii de clasa I la începutul anului școlar - în octombrie. Copiii au fost rugați să dea o definiție a conceptelor, adică să explice sensul cuvintelor individuale.
La îndeplinirea acestei sarcini s-au obținut următoarele rezultate: un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii a fost observat la doar trei școlari, un nivel mediu - la 14 persoane, un nivel scăzut - la 7. Pentru claritate, am prezentat aceste rezultate în Diagrama 1.
Diagrama 1. Evaluarea dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
conform metodologiei „Definirea conceptelor” la prima etapă a studiului

Deci, din diagrama 1, vedem că o treime dintre elevii de clasa I de la începutul anului școlar au un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii conform acestei metode.
Următoarea sarcină, în cadrul studiului, a fost să aleagă cuvinte care se potrivesc cu sensul cuvântului propus, constituind un grup cu acesta, definit printr-un singur concept.
La finalizarea acestei sarcini s-au obținut următoarele rezultate: un nivel ridicat de dezvoltare a vocabularului a fost notat la patru școlari, un nivel mediu la 16 și un nivel scăzut la patru.

Diagrama 2. Evaluarea dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
conform metodologiei „Clarificarea vocabularului” la prima etapă a studiului

Deci, din diagrama 2, vedem că majoritatea elevilor de clasa întâi au un vocabular destul de ridicat, totuși, aproximativ o cincime dintre copii au un vocabular scăzut.
A doua fază a studiului a fost efectuată patru luni mai târziu - în martie. În acest timp, elevii de clasa I au fost angajați în cadrul curriculumului folosind sistemul adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise. Am efectuat din nou diagnostice ale dezvoltării vorbirii folosind aceste metode la toți copiii din această clasă și am comparat rezultatele.
La îndeplinirea unei sarcini de explicare a sensului cuvintelor individuale, la a doua etapă a studiului, s-au obținut următoarele rezultate.
Un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii a fost observat la 9 elevi de clasa I, un nivel mediu la 14 și un nivel scăzut la un singur elev. De asemenea, la școlari cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii se înregistrează o tendință pozitivă a numărului de puncte marcate. Deci, la copiii care au obținut 4 puncte conform acestei metode în prima etapă a studiului, s-a înregistrat o îmbunătățire a rezultatelor până la 5-6 puncte.
Rezultatele studiului sunt prezentate în Anexa 2. Pe baza acestora am construit Diagrama 3 pentru a evalua dinamica dezvoltării nivelului de vorbire la elevii de clasa I.
Diagrama 3. Evaluarea dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
conform metodologiei „Definirea conceptelor” la etapa II a studiului

Deci, din diagrama 3 vedem că numărul copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, la a doua etapă a studiului, s-a triplat.
Pentru a arăta dinamica dezvoltării nivelului de vorbire conform acestei metode, am reflectat rezultatele a două etape în Diagrama 4.
Diagrama 4. Dinamica dezvoltării abilităților de vorbire
școlari juniori conform metodologiei „Definirea conceptelor”

Deci, din diagrama 4 vedem că numărul elevilor de clasa I cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii nu s-a schimbat, dar a rămas stabil. Pe de altă parte, există o tendință pozitivă de creștere a numărului de copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii și de scădere a numărului de copii cu un nivel scăzut de vorbire.
Astfel, observăm că nivelul de vorbire la elevii de clasa I, la a doua etapă a studiului folosind această metodă, a crescut, comparativ cu rezultatele diagnosticelor de la primul nivel. În general, conform metodologiei „Definirea conceptelor”, elevii noștri de clasa întâi manifestă o dinamică pozitivă a dezvoltării vorbirii.
La analiza rezultatelor studiului de vocabular, la nivelul al doilea al studiului s-au obținut următoarele date: un nivel ridicat de dezvoltare a vocabularului s-a remarcat la 7 școlari, un nivel mediu la 15 și un nivel scăzut la doi. Există și o îmbunătățire a rezultatelor la copiii cu un nivel mediu. Deci, la copiii care au obținut 4 puncte conform acestei metode în prima etapă a studiului, s-a înregistrat o îmbunătățire a rezultatelor până la 5-6 puncte. În Diagrama 5, am prezentat rezultatele grafic.
Diagrama 5. Evaluarea dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor mai tineri
conform metodologiei „Clarificarea vocabularului” la etapa II a studiului

Deci, din Graficul 5 vedem că numărul copiilor cu un nivel mediu de vocabular a scăzut ușor, dar numărul copiilor cu un nivel scăzut de vocabular s-a înjumătățit, iar numărul copiilor cu un nivel ridicat de vocabular s-a dublat. Pentru a evalua vizual schimbările care au avut loc, le-am reflectat în Diagrama 6.
Diagrama 6. Dinamica dezvoltării abilităților de vorbire
școlari juniori după metoda „Clarificarea vocabularului”

Deci, din diagrama 6 vedem că, în ciuda unei ușoare scăderi a numărului de copii cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii, există o tendință pozitivă datorită scăderii numărului de copii cu un nivel scăzut de vocabular și creșterii număr de copii cu un nivel ridicat de vocabular.

Concluzie
Deci, problema dezvoltării vorbirii orale și scrise a elevilor devine din ce în ce mai importantă în aceste zile. Interesul profund și permanent al oamenilor de știință din diferite ramuri ale cunoașterii - filosofi, psihologi, profesori, metodologi - pentru dezvoltarea vorbirii la școlari indică în mod convingător faptul că acest domeniu de cercetare științifică a devenit larg răspândit și recunoscut. Prin urmare, este firesc să ne străduim să înțelegem cât mai bine aspectele sale principale și să le dezvălui esența.
O persoană de-a lungul vieții își îmbunătățește vorbirea, stăpânește bogăția limbii. Discursul apare din nevoia de a vorbi, iar declarațiile umane sunt generate de anumite motive. Astfel, motivarea vorbirii este necesară pentru dezvoltarea activității de vorbire a copilului. Pentru a dezvolta abilitățile de comunicare verbală ale elevilor mai mici este nevoie de un sistem de influențe educaționale asupra elevilor, este nevoie de muncă sistematică care să dozeze clar și definitiv materialul, este necesar să se parcurgă pașii în formarea vorbirii.
Deci, în ciuda atenției semnificative acordate dezvoltării vorbirii a elevilor observată în ultimii ani, problemele dezvoltării activității de vorbire în studiul secțiunilor limbii ruse nu sunt pe deplin rezolvate. Deci, o parte semnificativă a elevilor de școală elementară nu au un discurs articulat suficient de clar. Acest lucru se reflectă și în abilitățile de scriere: dicția slabă este adesea cauza unor erori, cum ar fi greșelile de scriere. Astfel, munca de vocabular este legată organic de toate tipurile de muncă privind dezvoltarea vorbirii coerente și este doar un aspect al unui întreg cu mai multe fațete. Prin urmare, studiul intenționat al limbii la școală, și în special gramatica, provoacă schimbări semnificative în activitatea de vorbire a copiilor.
Pentru a implementa sarcinile de dezvoltare a activității de vorbire în lecțiile de limbă rusă, rolul principal este jucat de manual ca instrument principal de predare. Subiectul unei atenții constante este sensul lexical al cuvântului, utilizarea lui în text, relația dintre propoziții din text, dintre cuvintele dintr-o propoziție, rolul sinonimelor textului.
Textele preluate din cele mai bune lucrări ale literaturii clasice, artistice, populare, opere de artă populară orală sunt un avantaj neprețuit al manualelor. Acest lucru creează o stare emoțională pozitivă a elevilor în clasă, îi introduce în limba literară, îmbogățește memoria cu construcții lingvistice și sintactice de texte exemplare. Prin texte, elevii sunt introduși în pronunția corectă și învață utilizarea corectă a cuvintelor.
Manualele conțin un sistem de sarcini și exerciții speciale care permit dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire a școlarilor, precum și capacitatea copiilor de a folosi liber diferite limbi în diverse situații de comunicare. Formarea abilităților de vorbire are loc în procesul de scriere a afirmațiilor, ceea ce îi ajută pe elevi să realizeze caracteristicile construcției textului și contribuie la dezvoltarea capacității de a scrie fraze coerente.
Astfel, trusa de instruire a limbii ruse (autorul T.G.
Ramzaeva) contribuie la îmbunătățirea educației lingvistice și la dezvoltarea activității de vorbire a elevilor mai tineri.
Am efectuat un studiu experimental al caracteristicilor formării abilităților de vorbire orală și scrisă în școala elementară.
Baza studiului nostru: clasa 1-"A" a școlii numărul 20 din Yoshkar-Ola, un total de 24 de elevi. Am presupus că munca intenționată, consecventă și sistematică privind predarea vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri ar fi eficientă dacă în procesul de învățare ar fi folosit un sistem adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise.
În prima etapă a studiului experimental, am realizat un diagnostic al dezvoltării vorbirii la elevii de clasa I la începutul anului școlar - în octombrie. Apoi, patru luni mai târziu - în martie, la a doua etapă a studiului, am diagnosticat din nou dezvoltarea vorbirii la toți copiii din această clasă și am comparat rezultatele.
La diagnosticarea dezvoltării vorbirii folosind metoda „Definirea conceptelor”, am constatat că o treime dintre elevii de clasa I la începutul anului școlar au un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii. De asemenea, am constatat că majoritatea elevilor de clasa întâi au un vocabular destul de ridicat, totuși, aproximativ o cincime dintre copii au un vocabular scăzut.
Apoi, patru luni mai târziu, am repetat studiul folosind aceste metode și am comparat rezultatele. Deci, conform metodei „Definirea conceptelor”, am aflat că numărul elevilor de clasa I cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii nu s-a modificat, ci a rămas stabil. Pe de altă parte, există o tendință pozitivă de creștere a numărului de copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii și de scădere a numărului de copii cu un nivel scăzut de vorbire.
Pe baza rezultatelor a două etape de diagnosticare a vocabularului, am constatat că, în ciuda unei ușoare scăderi a numărului de copii cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii, există o tendință pozitivă datorită scăderii numărului de copii cu un nivel scăzut de vocabular şi o creştere a numărului de copii cu un nivel ridicat de vocabular.
Astfel, în urma studiului experimental, am ajuns la concluzia că la utilizarea unui sistem special de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise la elevii mai mici în procesul de învățare, nivelul dezvoltării vorbirii acestora va crește.
Aceasta înseamnă că ipoteza noastră conform căreia munca orientată, consecventă și sistematică privind predarea vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri va fi eficientă dacă în procesul de învățare este utilizat un sistem adecvat de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise. Scopul muncii este atins, sarcinile sunt îndeplinite.
Bibliografie
1. Akimova M.K.Kozlova V.T. Diagnosticul dezvoltării mentale a copiilor. - Sankt Petersburg: Peter, 2006 - 240 pagini.
2. Akhutina T.V. Pylaeva N.M. Diagnosticarea dezvoltării funcţiilor vizual - verbale: Proc. Alocație pentru studenți. Superior Educational. Instituţiile. - M: Centrul de editare „Academia”, 2003.-260s.
3. Belova E.S. Supoziunea bebelușului: a dezvălui, a înțelege, a susține. - M .: Institutul Psihologic și Social din Moscova, editura „Flint”, 2001.-110p.
4. Burlakova N.S. Oleshkevici V.I. Metode proiective: teorie, practică de aplicare la studiul personalității copilului. - Sankt Petersburg: Institutul de Cercetări Umanitare Generale, 2001 - 352 p.
5. Zakozhurnikova V.A. „Propoziție și lucru coerent de vorbire în școala elementară”. M.: Centrul de editură umanitară VLADOS, 2002.-336s.
6. Volkov B.S., Volkova N.V. Psihologia copilului: Scheme logice. - M.: Centrul de editură umanitară VLADOS, 2002.-268p.
7. Volchkova V.N., Stepanova N.V. Rezumate ale orelor din clasa I. Dezvoltarea vorbirii. - M .: TC „Profesor”, 2004 - 248s.
8. Zhitko I.V., Yarmolinskaya M.M. 200 de exerciții de dezvoltare pentru pregătirea copilului pentru școală: Dezvoltarea vorbirii; Alfabetizare: cunoaștere cu sunetul, silabă, cuvânt, propoziție; Pregătirea mâinii pentru scris; Formarea ideilor despre diversitatea lumii înconjurătoare, capacitatea de a generaliza, clasifica obiecte și obiecte: Un ghid practic - Minsk: Unipress, 2001.-148 p.
9. Zubkova N.M. O căruță și o căruță mică de minuni. Experimente și experimente pentru copii de la 3 la 7 ani. - Sankt Petersburg: Discurs. – 64 p.
10. Ilyakova N.E. Antrenamente de logopedie privind formarea vorbirii coerente la copiii cu OHP 5-6 ani. De la adjective la povestiri descriptive. - M .: Editura „GNOM și D”, 2004. - 8s.
11. Kolesnikova E.V. copilul tau este pregatit pentru scoala? - M.: Yuventa, 2001 - 32 p.
12. M.R. Lvov „Discursul școlarilor mai tineri și căile dezvoltării sale” - M., Iluminismul, 1985 - 280.
13. M.R. Lvov „Tendințe în dezvoltarea vorbirii elevilor din școala elementară” - M., Educație, 1980 - 218s.
14. Martsinkovskaya T.D. Pentru copii psihologie practică: manual. - Moscova: Gardariki, - 2000. - 255 p.
15. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. Munca unui profesor-psiholog într-o instituție de învățământ preșcolar: un ghid metodologic. - M .: Iris-Press, 2005, 384 pagini.
16. Mukhina V. Sacramentul copilăriei. În două volume. Volumul 2. - M .: U-Factoria, 2005 - 448 pagini.
17. N.I. Zhinkin "Limbă - vorbire - creativitate" - M., Iluminarea, 1998 - 216s.
18. N.I. Politova „Dezvoltarea vorbirii elevilor de școală primară în lecțiile de limbă rusă” - M., Iluminismul, anii 1984-270.
19. N.N. Ushakov „Probleme de metodologie pentru dezvoltarea vorbirii orale coerente în lecțiile de limbă rusă din școala elementară” - M., Educație, 1980-250.
20. N.S. Rozhdestvensky „Dezvoltarea vorbirii la școlari mai tineri” - M., Educație, 1980 - 289s.
21. Ovchinnikova T. N. Personalitatea și gândirea unui copil: diagnostic și corectare. M.: Proiect academic, 2001 - 192 p.
22. Povalyaeva M.A. Pedagogie corecțională. Interacțiunea specialiștilor. - M .: "Phoenix", 2002 - 226
23. Pozhilenko E.A. Lumea magică a sunetelor și a cuvintelor. - M .: Vlados, 2000 - 179s.
24. Psihologia copilăriei. Atelier. / Ed. A.A. Rean. - Sankt Petersburg: prim euro ZNAK, 2003. - 224 p.
25. Romanova I.A. Pătuțuri de psihologie și pedagogie: Manual. - M .: Editura „Examen”, 2004. - 32 p.
26. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. - Sankt Petersburg: Peter Kom, 2007. - 688 p.
27. Smirnova E. O. Psihologia copilului. Proc. Pentru herghelie. Superior Ped. Educație, instituții. - M .: Humanit, ed. Centrul VLADOS, 2003. - 368 p.
28. Smirnova E. O. Lavrent’eva T.V. Preșcolar în lumea modernă. - M.: Butarda, 2006. - 270 p.
29. Smyshlyaeva T.N., Korchuganova E.Yu. Folosirea metodei modelării vizuale în corectarea subdezvoltării generale a vorbirii a preșcolarilor.// Logopedie. - 2005 - Nr. 1 - str. 17 - 26.
30. Stepanov S.S. Diagnosticarea inteligenței prin metoda testului de desen. - M .: TC Sphere, 2004. - 96 p.
31. Ladyzhenskaya T.A. / „Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii în lecțiile de limba rusă” - M., Educație, 1991 - 164 p.
32. Taylor K. Teste și exerciții psihologice pentru copii. - M .: April-Press, Editura Institutului de Psihoterapie. - 2005 - 224 p.
33. Testarea copiilor. - Phoenix, 2005 - 347 p.
34. Tikhomirova L.F. Dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2003.-265p.
35. Uruntaeva G.A. Psihologie şcolară: Proc. Alocație pentru studenți. Ped. Proc. Instituţiile. – Ed. a 5-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2001. - 336 p.
36. Programul 1-4 „Limba rusă” T.G. Ramzaeva și manualele și materialele didactice care i-au oferit.

Anexa 1
Metode de diagnosticare a dezvoltării abilităților de vorbire la elevii mai tineri

Metoda 1. Definirea conceptelor
În această tehnică, copilului i se oferă următoarele seturi de cuvinte:
1. Bicicletă, cui, ziar, umbrelă, blană, erou, leagăn, conectează, mușcă, ascuțit.
2. Avion, nasture, carte, haină de ploaie, pene, prieten, mișcare, unire, bate, prost.
3. Mașină, șurub, revistă, cizme, cântar, laș, alergare, cravată, ciupit, înțepător.
4. Autobuz, agrafă, scrisoare, pălărie, puf, furiș, învârtire, pliere, împingere, tăiere.
5. Motocicletă, agrafă de rufe, afiș, cizme, piele, dușman, poticnește, aduna, lovi, aspru.
Înainte de a începe diagnosticul, copilului i se oferă următoarele instrucțiuni:
„Există mai multe seturi diferite de cuvinte în fața ta. Imaginați-vă că întâlniți o persoană care nu cunoaște semnificația niciunuia dintre aceste cuvinte. Ar trebui să încercați să explicați acestei persoane ce înseamnă fiecare cuvânt, de exemplu cuvântul „bicicletă”. Cum l-ai explica?
În continuare, copilul este rugat să dea definiții pentru o secvență de cuvinte alese la întâmplare din cinci seturi propuse, de exemplu, acesta: mașină, cui, ziar, umbrelă, cântar, erou, cravată, ciupit, aspru, spin. Pentru fiecare definiție corectă a cuvântului, copilul primește 1 punct. Ai 30 de secunde pentru a defini fiecare cuvânt. Dacă în acest timp copilul nu a putut da o definiție a cuvântului propus, atunci experimentatorul îl părăsește și citește următorul cuvânt în ordine.
Remarci. 1. Copiii pot citi ei înșiși cuvintele stimul dacă știu să facă acest lucru și dacă lectura nu le provoacă dificultăți. În toate celelalte cazuri, experimentatorul însuși îi citește cuvintele copilului.
2. Înainte ca copilul să încerce să definească un cuvânt, este necesar să se asigure că îl înțelege. Acest lucru se poate face cu urmatoarea intrebare: Cunoști acest cuvânt? sau „Înțelegi sensul acestui cuvânt?” Dacă se primește un răspuns afirmativ de la copil, atunci experimentatorul invită copilul să definească în mod independent acest cuvânt și notează timpul alocat pentru aceasta.
3. Dacă definiția cuvântului propus de copil s-a dovedit a nu fi destul de exactă, atunci pentru această definiție copilul primește o notă intermediară - 0,5 puncte. Cu o definiție complet inexactă - 0 puncte.
Evaluarea rezultatelor
Numărul maxim de puncte pe care un copil le poate primi pentru îndeplinirea acestei sarcini este 10, minimul este 0. În urma experimentului, se calculează suma punctelor primite de copil pentru determinarea tuturor celor 10 cuvinte din setul selectat. Când se efectuează din nou psihodiagnosticul aceluiași copil folosind această tehnică, se recomandă utilizarea diferitelor seturi de cuvinte, deoarece definițiile date anterior pot fi reținute și apoi reproduse din memorie.
Concluzii despre nivelul de dezvoltare
10 puncte - foarte mare.
8-9 puncte - mare.
4-7 puncte - medie.
2-3 puncte - scăzut.
0-1 punct - foarte scăzut.

În această tehnică, copilului i se prezintă aceleași cinci seturi de cuvinte, fiecare conținând zece cuvinte, care au fost folosite în tehnica tocmai descrisă, ca material stimul. Procedura pentru această tehnică este următoarea. Copilului i se citește primul cuvânt din primul rând - bicicletă „și este invitat să aleagă din rândurile următoare cuvintele care i se potrivesc în sens, constituind acest grup cu cuvântul dat, definit printr-un singur concept. Fiecare set ulterior de cuvinte este citit încet copilului cu un interval de 1 secundă între fiecare cuvânt rostit. În timp ce ascultă un rând, copilul trebuie să indice cuvântul din acest rând, care în sens se potrivește cu cel auzit deja. De exemplu, dacă ar fi auzit anterior cuvântul „bicicletă”, atunci din al doilea rând ar trebui să aleagă cuvântul „aeronava”, care, împreună cu primul, este conceptul de „moduri de transport” sau „mijloace de transport”. ”. Apoi, succesiv, din seturile următoare, va trebui să aleagă cuvintele „mașină”, „autobuz” și „motocicletă”. Dacă prima dată, adică după prima citire a rândului următor, copilul nu a găsit cuvântul potrivit, atunci este permis să-i citească din nou acest rând, dar într-un ritm mai rapid. Dacă, după prima ascultare, copilul și-a făcut alegerea, dar această alegere s-a dovedit a fi greșită, experimentatorul remediază greșeala și citește următorul rând.
Imediat ce copilul a citit toate cele patru rânduri pentru a găsi cuvintele potrivite, cercetătorul trece la al doilea cuvânt din primul rând și repetă această procedură până când copilul încearcă să găsească toate cuvintele din rândurile următoare care se potrivesc cu toate cuvintele. din primul rand..
Cometariu. Înainte de a citi al doilea rând de cuvinte și următoarele, experimentatorul ar trebui să-i amintească copilului cuvintele găsite, astfel încât să nu uite sensul cuvintelor pe care le căuta. De exemplu, dacă la începutul citirii celui de-al patrulea rând, ca răspuns la cuvântul stimul din primul rând „bicicletă”, copilul a reușit deja să găsească cuvintele „avion” și „mașină” în al doilea și al treilea rând, apoi, înainte de a începe să-i citească al patrulea rând, experimentatorul ar trebui să-i spună copilului tău ceva de genul:
„Așadar, tu și cu mine am găsit deja cuvintele „bicicletă”, „avion” și „mașină” care au un înțeles comun. Amintiți-vă când vă citesc următoarea serie de cuvinte și, de îndată ce auziți un cuvânt cu același sens în el, spuneți-o imediat.
Evaluarea rezultatelor
Dacă copilul a găsit corect sensurile de la 40 la 50 de cuvinte, atunci el primește în cele din urmă 10 puncte.
Dacă copilul a reușit să găsească corect semnificațiile de la 30 la 40 de cuvinte, atunci i se acordă 8-9 puncte.
Dacă copilul a reușit să găsească corect sensul a 20 până la 30 de cuvinte, atunci el primește 6-7 puncte.
Dacă în timpul experimentului copilul a grupat corect de la 10 la 20 de cuvinte, atunci scorul său final în puncte va fi de 4-5.
În cele din urmă, dacă copilul a reușit să combine mai puțin de 10 cuvinte în sens, atunci scorul său în puncte nu va fi mai mare de 3.
Concluzii despre nivelul de dezvoltare
10 puncte - foarte mare.
8-9 puncte - mare.
4-7 puncte - medie.
0-3 puncte - scăzut.

Anexa 2
Etapa I – octombrie 2008
№ Nume, prenume Metodologie 1.
Definiția conceptelor
(puncte)
Metoda 2. Aflarea vocabularului pasiv
(puncte)

1 Aktuganova Dasha 5 puncte - medie 6 puncte - medie
2 Kirill Vorobyov 3 puncte - scăzut. 4 puncte - medie.
3 Grachov Zhenya 7 puncte - medie. 5 puncte - medie
4 Egorova Natasha 8 puncte - mare. 7 puncte - medie

6 Korotkova Nastya 3 puncte - scăzut. 3 puncte - scăzut.
7 Markova Vika 4 puncte - medie. 5 puncte - medie
8 Mamaeva Anya 3 puncte - scăzut. 4 puncte - medie.
9 Nazarova Sofia 7 puncte - medie. 6 puncte - medie.
10 Nazipova Lilya 7 puncte - medie. 8 puncte - mare

12 Petrov Yura 3 puncte - scăzut. 4 puncte - medie.
13 Reshetov Sasha 5 puncte - medie 8 puncte - mare.

15 Sushentsov Vladik 7 puncte - medie. 5 puncte - medie
16 Salnikova Snezhana 4 puncte - medie. 4 puncte - medie.

18 Andrey Savelyev 5 puncte - medie 8 puncte - mare.
19 Sidorova Kristina 3 puncte - scăzut. 4 puncte - medie.
20 Timofeev Roma 4 puncte - medie. 5 puncte - medie

22 Maxim Chepaikin 8 puncte - mare. 7 puncte - medie
23 Denis Shestakov 3 puncte - scăzut. 4 puncte - medie.
24 Yarkina Nastya 3 puncte - scăzut. 3 puncte - scăzut

Rezultatele diagnosticării abilităților de vorbire la elevii de clasa I.
Etapa II - martie 2009
№ Nume, prenume Metodologie 1.
Definiția conceptelor
(puncte)
Metoda 2. Aflarea vocabularului pasiv
(puncte)

1 Aktuganova Dasha 5 puncte - medie 8 puncte - mare
2 Kirill Vorobyov 4 puncte - medie. 6 puncte - medie.
3 Grachov Zhenya 8 puncte - mare 5 puncte - medie
4 Egorova Natasha 8 puncte - mare. 8 puncte - mare
5 Kazakov Misha 5 puncte - medie 6 puncte - medie.
6 Korotkova Nastya 4 puncte - medie. 4 puncte - medie.
7 Markova Vika 6 puncte - medie. 5 puncte - medie
8 Mamaeva Anya 3 puncte - scăzut. 3 puncte - scăzut
9 Nazarova Sofia 8 puncte - mare 6 puncte - medie.
10 Nazipova Lilya 8 puncte - mare 8 puncte - mare
11 Petya Osokin 4 puncte - medie. 5 puncte - medie
12 Petrov Yura 4 puncte - medie. 6 puncte - medie.
13 Reshetov Sasha 8 puncte - mare 8 puncte - mare.
14 Rybakova Nastya 4 puncte - medie. 5 puncte - medie
15 Sushentsov Vladik 8 puncte - mare. 5 puncte - medie
16 Salnikova Snezhana 6 puncte - medie. 6 puncte - medie.
17 Sergeev Ilya 8 puncte - mare. 9 puncte - mare.
18 Andrey Savelyev 8 puncte - mare 8 puncte - mare.
19 Sidorova Kristina 4 puncte - medie. 6 puncte - medie.
20 Timofeev Roma 6 puncte - medie. 5 puncte - medie
21 Toroshchin Stepan 5 puncte - medie 5 puncte - medie
22 Maxim Chepaikin 8 puncte - mare. 8 puncte - mare
23 Denis Shestakov 4 puncte - medie. 4 puncte - medie.
24 Yarkina Nastya 4 puncte - medie. 3 puncte - scăzut

Secțiuni: Școală primară

Document fara titlu

Introducere

De-a lungul istoriei cercetării psihologice în gândire și vorbire, problema relației dintre ele a atras atenție sporită. Principala întrebare care se discută acum în legătură cu această problemă este problema naturii conexiunii reale dintre gândire și vorbire, rădăcinile lor genetice și transformările pe care le suferă în procesul dezvoltării lor separate și comune.
L.S. Vygotsky a avut o contribuție semnificativă la rezolvarea acestei probleme. Cuvântul, a scris el, este la fel de relevant pentru vorbire, ca și pentru gândire. Un cuvânt nu este o etichetă atașată ca nume individual unui obiect separat. Caracterizează întotdeauna un obiect sau un fenomen, acționează ca un act de gândire.

Școala modernă acordă multă atenție dezvoltării gândirii în procesul de învățare.

Apar întrebări: ce loc joacă vorbirea și exercițiile de vorbire în rezolvarea acestei probleme?

Este posibil să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii?

Psihologul N.I. Zhinkin a scris că vorbirea este un canal pentru dezvoltarea intelectului. Cu cât limba este învățată mai devreme, cu atât cunoștințele vor fi dobândite mai ușor și mai complete. Și cunoștințele, faptele, adică. informația este materialul gândirii. La rândul său, munca mentală stimulează vorbirea. Dacă cuvintele și rândurile de vorbire nu sunt umplute în mintea elevului cu conținut, atunci aducem în discuție un vorbitor inactiv, un vorbitor. Sau, în orice caz, discursul unei astfel de persoane va fi inexact, aproximativ, incomplet. Dacă un student nu poate pune o coajă de vorbire, înseamnă că există încă defecte în gândul însuși, iar aceste defecte sunt relevate în procesul de formare a unui gând în formele de vorbire. Un gând dobândește deplină claritate numai atunci când elevul îl poate exprima într-o formă de limbaj clară și ușor de înțeles pentru alte persoane.

Să înveți să observi, să gândești, să citești, să scrii, să transmită gânduri într-un cuvânt - așa a definit V.A. Sukhomlinsky sarcina principală a școlii primare. Pentru a observa, a vedea, a gândi la fiecare lecție, elevii înșiși trebuie, în procesul de observație, să-și „aruncă mințile”, să gândească, să descopere noi legi ale matematicii, ale naturii și, cel mai important, să-și exprime gândurile în cuvinte. Și asta necesită exerciții de vorbire, orale și scrise.

Atunci când dezvoltați discursul unui copil, este necesar să acordați atenție faptului că vorbirea nu se rupe de gândire, este semnificativă, clară, cât mai precisă posibil, astfel încât o reprezentare sau un concept să stea în spatele cuvântului. A dezvolta vorbirea înseamnă a dezvolta gândirea, a forma vederi, a crea persoana însăși. Vorbirea nu apare de la sine, este întotdeauna parte integrantă comunicarea, ea, la rândul ei, este combinată cu o altă activitate: practică, cognitivă, ludică, creativă etc.

Eficacitatea dezvoltării gândirii este asigurată dacă în cadrul lecțiilor se organizează o muncă intenționată privind dezvoltarea vorbirii orale și scrise. Această lucrare include mai multe domenii:

1. Situații de vorbire necesare organizării comunicării (vorbire colocvială și artistică, științifică și de afaceri, artistică).
2. Tipuri de activități ale organizării comunicării (ludic, educative și practice, cognitive, „pedagogice”, de fapt comunicative, creative).
3. Metode de acţiune cu lucrări sau tipuri de vorbire sarcini de învățare(modelarea situațiilor de comunicare, tipuri de enunțuri, analiza textelor exemplare, experiment lingvistic, observarea vorbirii oamenilor, editarea erorilor de vorbire, reproducerea textelor, jocuri de cuvinte, construirea de enunțuri din elemente date, crearea de enunțuri pregătitoare și îmbunătățirea propriei propriile declarații).

S-a constatat că dezvoltarea vorbirii și gândirii la elevii de școală primară este limitată, este necesară o muncă sistematică care să vizeze dezvoltarea vorbirii orale și scrise, ceea ce va presupune dezvoltarea gândirii acestora. Pentru aceasta, au fost folosite anumite metode și tehnici adecvate vârstei pentru a lucra la dezvoltarea vorbirii cu ajutorul diferitelor sarcini, exerciții de antrenament, jocuri de cuvinte, precum și activități artistice și creative independente ale elevilor.

Gândirea este un proces mental condiționat social, legat în mod indisolubil de vorbire, de căutare și descoperire a unui nou esențial, de exemplu. procesul de reflectare indirectă și generalizată a legăturilor și relațiilor dintre obiecte și fenomene de activitate, în cursul analizei și sintezei sale. Ea ia naștere pe baza activității practice din cunoașterea senzorială și o depășește.
Operatii ale gandirii: analiza de descompunere, sinteza, comparatie, generalizare, clasificare sau sistematizare, abstractizare, concretizare. (Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei. M. 1999.)

Iată câteva operații și forme logice de gândire care sunt folosite în lucrare.

Pentru ca munca să fie eficientă în dezvoltarea vorbirii, trebuie să treacă prin mai multe etape:

1. Acumularea experienței de vorbire printr-o analiză conștientă a textului terminat.
2. Crearea de enunţuri orale şi scrise după modelul de înţelegere şi consolidare a informaţiilor teoretice.
3. Efectuarea independentă a muncii creative.

Dezvoltând vorbirea, se formează anumite abilități de vorbire:

Orientarea in situatia comunicarii, i.e. stabiliți cui, de ce, ce voi vorbi sau despre ce voi scrie;
- declarații de plan, de ex. să realizez cum voi vorbi sau voi scrie (pe scurt sau în detaliu, emoțional sau într-un mod de afaceri), în ce secvență îmi voi exprima gândurile;
- pentru a-ți realiza planul, de ex. vorbește și scrie strict pe tema, oferind
dezvoltarea gândirii folosind diverse mijloace de exprimare;
- să controleze vorbirea;
- efectuați ajustările necesare declarației create.

Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii include lecții - jocuri, dialoguri, călătorii în corespondență, dramatizare, dramatizare, lucru cu caiete creative, teatru de păpuși.
De la lecție la lecție, situațiile comunicative devin mai complicate, în lecție se creează o atmosferă de comunicare verbală, interviuri și schimb de opinii. Acest lucru a permis copiilor să se implice activ în dialogul profesor-elev. O astfel de pregătire duce la faptul că copiii devin ajutoarele noastre, devin prieteni, colegi. În procesul de comunitate și cooperare, elevii își dezvoltă primele abilități de autocontrol și autoguvernare. După cum a arătat practica, este posibil să începeți munca sistematică asupra vorbirii încă de la primele lecții de predare a alfabetizării. Sarcina principală în această etapă va fi familiarizarea elevilor de clasa întâi cu textul, principalele caracteristici și structura acestuia. Apoi, munca tradițională cu ilustrații ale „ABC” și povestirea basmelor familiare nu numai că va dezvolta abilitățile pe care copiii le-au dobândit înainte de școală, ci va servi și dezvoltare ulterioară vorbire.

Să ne oprim mai în detaliu asupra principalelor direcții în dezvoltarea vorbirii școlarilor mai mici și să luăm în considerare forme și metode specifice de predare, legate în primul rând de dezvoltarea creativității vorbirii copiilor.

Prima directie - un joc. Principiile învățării comunicative sunt ușor de implementat în activitate de joc, deoarece aceasta este o activitate naturală care necesită acțiuni de vorbire. De exemplu: „Ștafeta – o poveste”, jocul „Mimice și gesturi”, „Unde este sufletul meu pereche?” Aici sunt incluse și jocurile de rol (dialoguri, dramatizare, dramatizare). Un mare efect este dat de această formă de lucru, atunci când elevii trebuie să schimbe remarcile, să răspundă rapid la întrebări neașteptate și să le formuleze ei înșiși. Puteți sugera înlocuirea adreselor colocviale cu adrese politicoase, oficiale, introducerea unor personaje noi. Desfășurați o competiție - o dramatizare a unui eventual dialog politicos (elevii înșiși determină situația vorbirii; de exemplu, la clasă, pe stradă etc.). Aici se lucrează la punerea în scenă a vocii elevilor, a expresiilor faciale, a gesturilor, folosind elemente de pedagogie teatrală. De exemplu: " Conversatie telefonica", eu și copiii rezolvăm, iar unele cupluri arată cum vorbesc la telefon. Aflam imediat greșelile când comunicăm la telefon. Introducem un nou personaj în conversație - un adult și ne uităm la schițe. întocmit din mers – conversația.
Se lucrează la lucrări subiecte fierbinți: S. Mikhalkov „Ca un urs care fumează pipa”. Elevii înșiși au ales copiii pentru rolurile din această scenetă. Au discutat energic cum ar trebui să se miște un personaj, să vorbească corect. Dar la final, când a fost prezentată scena, elevii au tras o concluzie despre pericolele fumatului.

Lucrarea de dezvoltare a vorbirii elevilor presupune introducerea în vocabularul copiilor nu numai a unor cuvinte cu diferite nuanțe semantice, ci și a expresiilor figurative: unde privesc ochii, cu capul, bate găleți etc. Puteți folosi o varietate de exerciții în clasă, inclusiv combinații stabile; găsirea în text, înlocuirea cuvintelor cu ele, - evidențierea perechilor sinonime și antonime din aceste expresii, alcătuirea de propoziții și povești cu acestea, folosind exerciții într-un mod ludic și distractiv. Pentru aceasta se folosesc jocurile „Unde este sufletul meu pereche?”, „Nu căscă!”, jocuri de determinare a expresiilor figurative antonime, lucrul cu imagini - indicii, compilarea povestirilor, inclusiv a afirmațiilor figurative. Acest lucru le permite elevilor să folosească un număr semnificativ de expresii în discursul lor, să dezvolte interesul pentru muncă de cercetareși, în același timp, introducerea în vorbire a expresiilor figurative, pentru a preveni folosirea lor nejustificată, pentru a păstra individualitatea lingvistică a fiecărui elev.

A doua direcție în dezvoltarea vorbirii este scriere creativa. Cuvântul este o ființă vie. Este ca o persoană, poate fi fericit, trist, jignit. Cuvântul poate fi fie bun, fie rău, adică în sine (pe baza sensului lexical) conțin fie o sarcină pozitivă, fie o sarcină negativă. Din punct de vedere matematic, un cuvânt poate fi pozitiv sau negativ. Fiecare cuvânt este, de asemenea, capabil să atragă un cuvânt la sine (binele este atras de bine). De exemplu: Războiul este rău, lacrimi, sânge, captivitate, gemete, moarte etc. Iar elevii alcătuiesc o poveste, un scurt eseu despre război.

Școlarii mai mici sunt atrași de munca care le trezește gândirea creativă, dă naștere unei revolte de fantezie și o suflare de băutură și, cel mai important, este un mijloc eficient de a-i încuraja să se exprime. Procesul de stăpânire a scrisului, ascultarea vorbirii, capacitatea de a-și exprima corect gândurile în scris este dificil pentru copii. Amintiți-vă diagramele care sunt date pe primele pagini ale ABC-ului, pentru profesor aceasta este o mană divină în lucrul la vorbirea coerentă, construirea propozițiilor, scrierea propozițiilor din dictare atunci când copiii nu aud bine cuvinte scurte(prepoziții, conjuncții). Nu există scheme în clasele ulterioare, dar, având în vedere nivelul de educație, schemele ajută la lucrul în special cu copiii slabi, ajută la învățarea scrierii de povestiri și eseuri. Lucrul cu diagrame are un efect pozitiv asupra citirii lecțiilor atunci când răspundeți la întrebări, când repovestiți textele care au fost citite. Scopul acestei lucrări: capacitatea de a-și exprima corect gândurile în scris, apoi totul se va reflecta în vorbirea orală a elevilor. Sau o astfel de variantă de muncă creativă privind vigilența ortografiei: scrieți un text, după ce a restabilit în prealabil sensul fiecărui cuvânt și propoziție în ansamblu. Întrebările de conținut pot urma textului.

„Odinioară, oamenii nu știau litere și nu știau să scrie, dar trebuiau să salveze și să-și amintească povești, desenau. Acest tip de înregistrare se numește pictografie și era folosit în alte țări: în Egipt, Asiria, Japonia. , China Hai să jucăm povești de desene animate."

În primul rând, profesorul însuși oferă propriile sale desene, conform cărora elevii trebuie să compună și să completeze un basm sau o poveste. Și apoi elevii trebuie să deseneze pentru ca celălalt să poată spune un basm din desenele lui.

Rezultate bune se obțin prin tehnica construcției: compunerea de ghicitori, numărarea rimelor, unde se folosește o poezie. Raportul sunetelor în cuvinte, capacitatea de a compara nuanțe de sunet, compararea cuvintelor similare în sunet, dezvoltă treptat la copii o percepție subtilă a cuvântului. Scrierea de basme, în care copilul creează un complot de basm și descrie acțiunile personajelor, se formează simultan sub forma rezolvării mai multor probleme complexe de vorbire și este un fel de indicator al nivelului de dezvoltare a gândirii lingvistice a școlarilor. , orientarea și conștientizarea elementelor de limbaj. Este eseul care vă permite să determinați pe deplin eficacitatea metodologiei de dezvoltare a vorbirii. Iar elevilor le place foarte mult să joace rolul unui profesor în corectarea greșelilor din eseuri.

Să aruncăm o privire la câteva exemple: joc de cuvinte„Se întâmplă – nu se întâmplă” necesită o imaginație bogată și bun simț. Elevii trebuie să-și imagineze situația pe care o descrii și să spună dacă se întâmplă sau nu. Dacă spui lucruri reale, elevii vor spune lucruri ireale. O ceașcă fierbe într-o cratiță. Pisica merge pe acoperiș.

Foarte joc interesant cuvânt. Cuvântul inițial este mușețel, găsiți cuvinte folosind literele date (midge, midge). Copiii se întreabă, la ureche, cum este scris acest cuvânt sau acela și dacă există un astfel de cuvânt. În acest joc, copiii își construiesc ușor și fără stres vocabularul și, în același timp, repetă regulile de ortografie. Este interesant când numele de familie al copilului este luat ca cuvânt inițial. Un alt joc de fantezie este „Magic Forest”, desenează pădurea și apoi spune o poveste interesantă despre ea. Figurile neterminate pot fi transformate în orice: flori, animale, păsări, copaci, fluturi etc. Concurs – discuție despre desene pe tema: „Ce nu se întâmplă în lume?” sau „Inventor”. Copiii desenează și își apără munca.

Se introduce și lucrul cu păpuși. Teatrul de păpuși ajută la înțelegerea conținutului unei opere literare mai ușor, mai luminos, mai corect și influențează dezvoltarea gustului artistic al acesteia. Copiii sunt foarte impresionabili și cedează rapid influenței emoționale. O performanță cu experiență emoțională ajută la determinarea atitudinii copiilor față de personaje și acțiunile acestora, provoacă dorința de a imita personaje pozitive, de a fi diferite de cele negative. Ceea ce au văzut și, cel mai important, interpretat de ei în teatru, lărgește orizonturile copiilor și rămâne mult timp în memorie: își împărtășesc impresiile cu prietenii, le spun părinților, astfel de conversații și povești contribuie la dezvoltarea vorbirii. și capacitatea de a-și exprima sentimentele. Teatrul de păpuși este de mare importanță pentru percepția cuprinzătoare a copiilor.

Pe baza acestuia, a fost creat un program opțional „creativitate literară”, care presupune următoarele conditii pentru formarea cu succes a creativității literare:

Efectuarea unei lucrări sistematice corecte privind dezvoltarea vorbirii copiilor și predarea limbii lor materne;
- extinderea vocabularului, stăpânirea reguli gramaticaleși îmbunătățirea culturii sonore a vorbirii (pronunțarea sunetului și abilitățile generale de vorbire);
- dezvoltarea vorbirii coerente - dialogice (în comunicare) și monolog (în repovestirea și alcătuirea propriei povești);
- dezvoltarea în timp util a percepției active a cuvântului artistic;
- educarea urechii poetice și îmbunătățirea abilităților de citire expresivă;
- implicarea copiilor în activități teatrale și de joc, învățându-i modalitățile de exprimare artistică și figurativă, dezvoltarea fanteziei și imaginației.

Programul este împărțit în trei etape principale:

formarea creativității literare prin intermediul folclorului;

formarea creativității literare ca mijloc de dezvoltare a auzului poetic;

formarea manifestărilor creative la copii în activități literare și de joc.

S-a constatat că capacitatea de a-și exprima liber gândurile, oral și în scris, folosind mijloace de limbaj și condiții de comunicare, stă la baza dezvoltării gândirii. Această lucrare formează bazele cunoștințelor artistice și de vorbire, inspiră propria creativitate, promovează dezvoltarea gândirii, a vorbirii lor figurative, emoționale, ajută la înțelegerea sensului limbajului ca instrument de comunicare și înțelegere a lumii din jur.

Literatură

1. Vygotsky L.S. Studii psihologice selectate. M., 1968.
2. Derekleeva N.I. Lucrări de cercetare la școală. M., 2001.
3. Zhinkin N.I. Sistemul de comunicare uman în dezvoltarea vorbirii. M., 1969.
4. Zueva S.P., Mikhailova V.N., Kasatkina E.L., Polyakova N.M., Aleksandrova L.A. Caietul de lucru al unui psiholog școlar. Kemerovo, 1995.
5. L. F. Klimanova, L. E. Tarasova și E. Ya. Fundamentele limbajului și vorbirii //
Scoala elementara. 1989. Nr. 1
6. Ladyzhenskaya T.A., Sorokina G.I., Nikolskaya R.I. Discurs și cultură
comunicare. M., 1990.
7. Loktionova I.Yu. Cunoașterea preliminară a unor concepte lingvistice //Școala elementară. 1990. Nr. 10
8. Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei. M., 1999.
9. Lvov M.R. Metodologia de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri. M., 1985.
10. Malysheva L.M. Joc de cuvinte. M., 1985.
11. Nemov R.S. Psihologie. M., 1995.
12. Venger L.A., Venger A.L. școală acasă gândire. M., 1985.
13. Rozhdestvensky N.S. Metode de gramatică și ortografie în clasele elementare. M., 1975.
14. Lysenkova S.N. Când este ușor de învățat. M., 1985.
15. Senko Yu. V. Formarea stilului științific de gândire. M., 1986.
16. Ushinsky K.D. Sobr. cit.: v.5, M.-L., 1949.

Marina Sotpa
Seminar metodologic „Dezvoltarea vorbirii orale și scrise a limbii ruse”

Problemă; Studenții noștri încă nu stăpânesc suficient in rusa este dificil să vorbești fluent Limba rusă. Prin urmare, trebuie acordată o atenție deosebită lucrării dezvoltarea vorbirii.

Relevanța temei alese

Implementarea GEF

Studiu profund Limba rusă

Studierea experienței colegilor

Scopul lucrării: crearea unui sistem de clase pentru dezvoltarea vorbirii pentru a corecta încălcările discursuriîmbogățiți discursul.

Sarcini:

Studiul experienței pedagogice avansate în lucrul pe dezvoltarea vorbirii.

Dezvoltarea unei serii de lecții despre dezvoltarea vorbirii în școala primară.

Crearea de materiale didactice care vizează dezvoltarea vorbirii elevilor

- baza oricărei activități mentale, un mijloc de comunicare

Clar din punct de vedere logic, demonstrativ, figurat oral și scris discursul elevului este un indicator al mentalității sale dezvoltare.

Lucrați la dezvoltarea vorbirii este format din trei părți:

1) Îmbogățirea vocabularului elevilor.

2) Dezvoltare abilități de a construi fraze și propoziții folosind formele gramaticale și lexicale studiate.

3) Dezvoltarea abilităților coerente de vorbire.

Exercițiile de vocabular contribuie la îmbogățirea vocabularului. Este necesar să se formeze la elevi capacitatea de a vedea, de a recunoaște cuvinte nefamiliare, de a afla semnificațiile acestora, folosind dicționare, de selectare a sinonimelor. Explicația cuvintelor poate fi însoțită de desene, vizualizări.

Îmbogățirea vocabularului contribuie la selectarea cuvintelor pe o anumită temă.

1. Notează cuvintele care denotă calitățile pozitive și negative ale prietenului tău, prietenei tale.

2. Ce cuvinte folosiți când vorbiți despre vară în satul nostru?

Comunicare + colaborare =

învăţare activă) munca în echipă

Comunicarea este comunicare, schimb de gânduri, informații, idei; transmiterea unuia sau altui conținut dintr-o conștiință (colectiv sau individual) altcuiva.

Colaborarea este capacitatea de a lucra împreună pentru a atinge obiective comune. (Enciclopedia psihologică).

Învățarea activă

este organizarea și managementul proces educațional care au ca scop incurajarea elevilor la activitati educative si cognitive, prin utilizare pe scară largă atât mijloace pedagogice cât şi organizatorice şi manageriale, precum şi dezvoltarea comunicarii, abilitățile manageriale ale elevilor, formarea la elevi a unor calități precum toleranța, respectul față de ceilalți care diferă de propriile opinii. (V. N. Kruglikov).

Munca în echipă este Lucru in echipa grupuri de oameni conectate printr-o idee comună, luptă pentru obiective comune și împărtășind responsabilitatea pentru realizarea lor. (Timergalieva M. M.).

Lecție fără folosire

lucru in echipa:

profesorul este sursa de cunoștințe; accent: profesor - material educativ;

doar un expert care știe răspunsul corect la orice întrebare este profesorul;

profesorul pune o întrebare și așteaptă un răspuns individual;

bazat pe competiția și rivalitatea studenților;

fiecare copil răspunde independent;

studentul are ocazia "ascunde", a rămâne invizibil;

comunicarea și comunicarea nu sunt pe deplin realizate.

Lecție bazată pe munca în echipă

profesorul nu este singura sursă de cunoaștere, deoarece nu este în echipă: accent elev-student; student - material educațional;

expert - fiecare copil, pentru că este o sursă de cunoștințe pentru alți elevi;

se pun întrebări echipei și decizia se ia colectiv;

presupune cooperare;

fiecare elev este responsabil pentru munca sa, este parte a succesului echipei;

fiecare elev lucrează;

promovează comunicarea și comunicarea, creând un mediu confortabil.

lucru in echipa (învățare interactivă)

profesor - elev

Două componente ale mediului educaţie:

Mediu social

Mediu fizic

Dezvoltarea vorbirii contribuie la analiza sensurilor lexicale ale mijloacelor limba.

Sarcina este dată astfel încât elevii să compare răspunsurile camarazilor lor. De ce a primit un student "5", si celalalt - "2"? De ce crezi că acuratețea este așa? vorbirea depinde?

Sarcini pentru dezvoltarea abilităților, construcția frazelor și propozițiilor poate fi diferită.

- Trișare creativă (inserarea cuvintelor lipsă în loc de puncte, care sunt date în forma inițială, distribuirea propozițiilor folosind întrebări, completarea propozițiilor).

- Autocompilarea propunerilor de cuvinte cheie, conform schemei.

- Intocmirea propunerilor de carti postale.

- O descriere verbală a ceea ce este desenat.

- Compilare de text pe baza cuvintelor cheie.

De exemplu: după vizitarea muzeului naţional s-au dat studenţilor exercițiu: descrieți una dintre încăperile muzeului.

În primul rând, elevii și-au amintit numele exponatelor, au scris cuvintele necesare pentru a le descrie și apoi au descris cea mai memorabilă sală.

Lecțiile contribuie la dezvoltarea vorbirii efectuate pe materialul textului legat. Pentru a face acest lucru, trebuie să desfășurați lecții, de exemplu, pe această temă „Păsările au nevoie de ajutor”.

Înainte de a studia acest subiect, elevilor li se oferă o sarcină casa: observați și descrieți un mic peisaj de iarnă, cum ar fi ce păsări sunt lăsate să ierne etc.

Tema acestei lecții va fi „Venirea iernii”. Echipament - imagini cu păsări, hrănitoare Dacă numele păsărilor nu sunt familiare copiilor, acestea sunt scrise în dicționare.

Apoi elevii își amintesc poezii despre iarnă, despre păsări. O sarcină este dată acasă pentru ca băieții să scrie un mini-eseu subiect: „Păsările sunt prietenii noștri”.

Subiect "Iarnă" continuă în lecția următoare. Sarcina este dată copiilor astfel încât pe un rând să scrie despre o zi însorită, pe celălalt rând să descrie o zi înnorată. Cuvintele cheie sunt scrise pe tablă, elevii aleg de acolo expresiile necesare.

Astfel, la rând la mai multe lecții poți vorbi despre iarnă.

Dezvoltarea vorbirii dialogice va contribui la alcătuirea dialogurilor. pe subiecte. Pentru a compune astfel de dialoguri, punctele de referință sunt date în prealabil.

Aproape toată lumea poate vorbi, dar doar câțiva dintre noi vorbesc corect. Când vorbim cu alții, folosim vorbirea ca mijloc de a ne transmite gândurile. Vorbirea este una dintre principalele nevoi și funcții umane pentru noi. Prin comunicarea cu alți oameni, o persoană se realizează pe sine ca persoană.

Ca profesor de școală elementară, încerc dezvolta copiii au capacitatea de a-și exprima gândurile viu, figurat, concis. Și cu cât începem să lucrăm mai devreme în această direcție, cu atât procesul merge mai bine. dezvoltare activitatea mentală a elevilor. La urma urmelor dezvoltarea vorbirii, introducându-i în cuvântul artistic, îi învățăm bunătatea, moralitatea, înțelegerea valorilor vieții, contribuind astfel la dezvoltare personalitate armonioasă. Discursul figurativ clar din punct de vedere logic al elevului este un indicator al mentalității sale dezvoltare. Nota explicativă a programului notează rolul principal dezvoltarea vorbirii în predarea limbii ruse: „Competent scrisoare iar vorbirea corectă sunt un atribut obligatoriu al culturii generale a unei persoane.

Ne confruntăm constant la școală, la clasă, în comunicare unii cu alții, pe paginile ziarelor și revistelor cu cerințele culturii discursuri, respectarea normelor literare limba auzim adesea dispute despre limba. Discursul incorect este fie greu de înțeles, fie poate fi înțeles greșit. Și dacă înțelegi greșit, vei acționa incorect. Astfel cultura discursuri nu o chestiune privată a studenților, ci o nevoie și o necesitate socială în cursul lor dezvoltare si formare.

Discursul elevilor noștri este adesea incoerent, inconsecvent din punct de vedere logic, conține multe erori stilistice și gramaticale și este inexpresiv. Școala elementară se confruntă cu o nevoie urgentă de a depăși aceste neajunsuri.

Dezvoltare corect si frumos discursuri pentru un copil este o sarcină importantă, dar nu ușoară.

În stadiul inițial de formare a unei conexiuni discursuri capacitatea de a pune întrebări este de mare importanță, deoarece, potrivit psihologilor autohtoni și străini cu autoritate (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson etc., capacitatea de a formula în mod rezonabil o întrebare în context este unul dintre indicatorii succesului Dezvoltarea copilului. Desigur, în timpul zilei, copiii pun situațional o mulțime de întrebări. Dar le va fi mult mai dificil să pună o întrebare comică eroilor din basm.

Nu mai puțin importantă este construcția cuvintelor, frazelor și propozițiilor. Împreună cu copiii Poate sa: veniți cu câteva cuvinte cu o singură rădăcină, cuvinte care rime, mai târziu, trecând la compilarea lanțurilor și cuplete care rime (ca prevestitor al creării de cuvinte); scrie o propoziție suficient de lungă.

Următoarea etapă este compilarea de ghicitori, telegrame, scrisori scurte către eroii din basme. Luăm, de exemplu, un basm și decidem împreună cu copiii cine este mai bine să trimitem o notă, cui scrisoare, și cui o telegramă. Discutam despre ceea ce a fost scris, corectand si imbunatatind continutul si stilul.

Lucrând cu băieții, am fost convins că, dacă le oferi ceva nou, neobișnuit, ei devin eliberați, devin intenționați, inventivi. Acest fapt mi-a dat ideea de a aplica metode de predare non-standard. scris. Una dintre astfel de metode este lucrul cu module didactice.

În modul "Cuvânt"- cuvântul este considerat din punctul de vedere al diferitelor secțiuni lingvistică Cuvinte cheie: fonetică, morfemică, morfologie, formarea cuvintelor, vocabular.

Oferta ca unitate discursuri ne caracterizăm prin numărul fundamentelor gramaticale, prin intonație, scopul enunțului, prezența membrilor principali ai propoziției, a celor secundari.

Cunoașterea conceptului "Text", cu împărțirea sa în micro-teme, cu o legătură în lanț și paralelă a propozițiilor din text, care îi ajută pe copii să scrie cu succes eseuri și prezentări.

Astfel de metodic trusa de instrumente vă permite să accesați harta tehnologica, ca proiect al procesului educațional, care reflectă activitățile noastre. Dar băieții și cu mine avem nevoie de al patrulea modul "Verbalism", unde compunem ghicitori, scriem basme, compunem poezii, scriem discursuri, reportaje. Și lucrăm pe tot parcursul procesului educațional. Ghicitori și basme apar deja în clasa a I-a, încep să se simtă poeți din clasa a II-a, iar în clasele a III-a și a IV-a fac prezentări.

Orice muncă creativă oferă un rezultat. Dar nu este suficient să ai un rezultat, trebuie aplicat în practică, în viață.

Suntem mereu în relație cu mediul și societatea.

Menținând continuitatea, mergem la instituții preșcolare. Băieții joacă în fața copiilor cu ghicitori și basme din propria lor compoziție. Vizitând biblioteci, un muzeu, o sală de arte, întreprinderi ale orașului, băieții sunt fericiți să scrie eseuri tematice, eseuri, recenzii, rapoarte, să creeze cărți pentru copii și așa mai departe.

Deci măiestria limba, vocabularul și formele gramaticale creează premisele pentru dezvoltarea gândirii. Psihologul N. I. Zhinkin a scris: „Vorbirea este un canal dezvoltare inteligenta... Cu cat se invata mai repede limba, cu atât cunoştinţele vor fi asimilate mai uşor şi mai complete”. Cunoașterea, faptele, adică informațiile, sunt materialul gândirii. Prin urmare, prin acest canal, vorbirea dezvoltarea contribuie la dezvoltarea gândirii.

Concluzie: În cursul unei lucrări minuțioase, elevii își schimbă atitudinea față de limba la cultura lui. Dezvoltă conștientizarea frumuseții limbajuluiși valoarea estetică, se formează o nevoie de îmbunătățire vorbire orală și scrisă.